Los que abandonan la niñez

Publicado en Novedades Educativas.Año 2001
Por Eva Giberti
Se plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la perspetiva del pensamiento complejo a partir de un campo de problemáticas que no pueden desatenderse cuando se piensa en los niños más pequeños. Subraya la necesidad de estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , asi como tener en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente acompañaban la didáctica del nivel incial.Incorpora la tesis acerca del nuevo posicionamiento de los niños que resulta de ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser escuchados como prácticas instituyentes del sujeto político.

En 1996 una  fotografia insólita recorrió el mundo: una gorila,  residente del  zoológico de Chicago, acunaba a un muchachito(1) de tres años que había caído en el  foso donde ella convivía con sus pares.

Mirando con mala cara a los siete machos que se acercaban curiosos al chiquilin desvanecido  por el golpe  la gorila, que llevaba a su propio cachorro de 18 mesaes prendido a su espalda, despues de rescatar al chico y acunarlo, se acercó a la puerta por donde el cuidador les ingresaba  su comida y devolvió a los humanos su cría traviesa .

Entre los comentarios provistas  por la prensa,una mujer (36 años) delante del foso-jaula  acompañada por su pequeño hijo y sus sobrinos decía:”La vimos en teve (a Binti-Jua,la gorila) y  los chicos se volvieron locos porque ella salvo al chiquito” Entonces hubo que llevarlos a zoológico para aplaudir a la heroina.

Pero la educación   marca  otros parámetros : una gorila no debería estar en un zoológico.Los animales excluídos de su habitat natural  y convertidos en objetos de exposición para  los humanos -despues de haber sido,perseguidos, cazados, maltratados y separados de sus familias de origen- constituyen la evidencia de una  flagrante violación de sus derechos  , tal como la Bioética actual lo plantea.

El contra-argumento no se hace esperar:”¡No vamos a ir al zoológico para  decirles a los chicos que lo que ven está mal! Además, aprenden mirando a los animales.” Esos adultos, ¿qué aprendieron concurriendo al zoo cuando eran pequeños? La feroz lección del abuso de poder sobre otros seres vivos.La misma que repica en los circos cuando los osos amaestrados bailan sobre sus dos patas traseras, convertidos en la parodia de si mismos.

Afortunadamente,los niños actuales-mediante el Discovery y Animal Planet han comenzado a pensar por su cuenta que las selvas,las sabanas , los lagos y los bosques constituyen el habitat lógico de los denominados animales salvajes, o sea, los que aun no fueron culturizados por la tortura del encierro o el amaestramiento

¿Por qué comienzo a escribir acerca de la educación planteando un conflicto con los zoológicos y los circos? Porque este artículo plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la perspetiva del pensamiento complejo  a partir de un campo de problemáticas que no pueden desatenderse  cuando se piensa en los niños más pequeños. Cada problemática aporta sus propias significaciones y reclama no sólo la multiplicidad de disciplinas intervinientes en el estudio de la vida de los niños actuales, sino la necesidad de abrir canales para instituír los nuevos referentes que la cotidianidad propone.

El artículo pretende evidenciar  la necesidad de sensibilizarse y estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , asi como tener en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente  acompañaban la didáctica del nivel incial: el uso de tecnologías diversas  por parte de los chicos ,la presencia de las mismas en muchos hogares, lo imprevisible de acontecimienos sociales que se televisan,los desórdenes que indican la existencia de otros órdenes  y del azar (la gorila reparando al niño), los travestis  en la calle como presencia de una  heterogeneidad  que debe ser asumida por los adultos(Giberti E. y Andra L de, 1994),las legalidades transgresivas en el magisterio y las paradojas que las suscitan(Giberti  E. 1995) y tantas otras que modifican los niveles convencionales y tradicionales de  producción de los conocimientos. Por  parte del magisterio. Y por parte de los más chiquitos.

Los discursos que provienen de determinadas convicciones familiares, asi como las imágenes y sonidos que el mundo externo aporta, coadyuvan en las inscripciones tempranas, investidas por las pulsiones , que crean las primeras representaciones acerca de ese mundo. Serán esas inscripciones las encargadas de sostener y arraigar las simbolizaciones que habrán de instalarse como capital conciente/inconciente   facilitando la creación progresiva del yo del sujeto.

De allí la trascendecia de una educación temprana que  sea capaz de aportar un lenguaje y experiencias asociados con los derechos, -en este caso de los animales, un capítulo extenso de la Bioética- y reforzador del sentimiento de justicia, intensamente ligado a la constitución del Superyo.

El sentimiento de justicia

Si elegimos una perspectiva psicoanalítica podemos ensayar un ordenamiento cronológíco acerca de la construcción del  sentimiento de justicia y de la vivencia de injusticia, esta última de aparición temprana en la niñez.Una clasificación ingenua aunque ordenadora nos autoriza a afirmar que alrededor de los dos años  , si se sienten atacados, intentan defenderse ,”hacerse justicia” por propia mano; a los cuatro años aparece lo que Freud denominò falsa conciencia: los niños hacen “cosas prohibidas” pero intentado no ser vistos, ya que supone que, en caso de ser sorprendidos, perederán el amor de la madre. Hasta aqui nos encontramosa con la hostilidad de los niños mediante sus actos.Pero, alrededor de los cinco años, encontramos un matiz nuevo: comienzan a sentir nostalgia por algo que antes conocieron , y que ahora no encuentran: la frustración reside en que algo que anhelaba encontrar, no aparece.

Si en algún momento anterior el niño sintio resentimiento ante su padre puede creer que la ausencia de éste se debe a la hostilidad que èl sintiò por haber recibido un castigo. Recordemos que durante la niñez  los chicos suponen que su padres conocen sus pensamientos. La hostilidad inicial  que incluyó deseos de “muerte” hacia su padre, habría sido conocida por éste y  colocaría al niño en posición de sentir que su frustracion se debería a esos ataques fantaseados.Es decir, se generaría sentimiento de culpa producido por  atribuírse la frustración padecida como resultado de su sentimiento hostil hacia alguien al que se” debería amar”.

Como resultado de lo cual, y “como castigo” se teme la pérdida de amor parental o se la inventa o fantasea: se trata de vivencias  intensas, ya sea culpabilizánse  o sintiéndose en situación de perder el amor con el que antes contaba.Alli  empalmaría la vivencia de nostalgia por aquello que se tuvo y ya no se posee.

Estos mecanismos -cuya interpretacion se debe a la práctica del psicoanálisis con niños y con niñas- inauguran el aprendizaje de una moral incipiente en relación con la propia hostilidad. El padre , la madre o las figuras tutelares amadas-en tanto se encuentren ausentes- se cotizan como objetos anhelados y ocupan un lugar significativo en la construccion del Superyo, lugar desde el cual pueden emitir frases criticas acusatorias.(Giberti  E., 1985).

Entonces, en territorios de la primera infancia avanza la pregunta mayor:¿”Como es que mi mamá no está aqui si yo la preciso?”. Como si el sentimiento de injusticia fuese previo al de justicia; éste sería algo faltante que se reconoce cuando falta. El sentimiento de injusticia está asociado con la propia hostilidad que produjo la frustración.Lo cual genera un traspie epistemológico : ¿cómo aparecería el sentimiento de injusticia antes de conocer la justicia? Piaget profundizó el tema y convendrá remitirse a sus textos; no obstante, el vacío que  impregna vivencialmente al niño ,relacionado con la ausencia de algo o de alguien, vivencia que demanda la presencia de quien lo defienda de ese malestar, posteriormente queda asociado con lo que denomino sentimiento de injusticia :”lo que me falta y debiera tener”, particularmente en relación con la figura tutelar.El  reclama verbal para ser defendido expresa su vivencia de injusticia entendida como justicia vulnerada.

Victimas, defensores y antiguas  impotencias

Si enlazamos la enunciación de estos temas con las madres que precisan liberarse del niño para trabajar o estudiar, encontraremos una clave  de este sentimiento de vacío, malestar de los chicos  impregnado por la necesidad de tener algo que ya no se posee o de lo que no se dispone-la madre- y que planteo como sentimiento de injusticia; paradojalmente parecería anunciarse antes de la comprensión de la justicia. Tesis que arrastra la demanda infantil para que  alguien que actúe en su nombre   y le permita triunfar sobre otro( por lo general un compañerito de jardin, o aquel que intenta apropiarse de un juguete que no le corresponde).La reacción hostil lo conduce a triunfar sobre el otro y dominarlo :las maestras jardineras son expertas en la resolución de estas reyertas que dejan a la vista el complejo fraterno jugado entre niños y niñas de la misma edad.

La adquisición de una mayor riqueza del lenguaje, a los tres o cuatro años les permite expresarse  verbalmente para dar a conocer sus limitaciones.Los padres, las jardineres, son las figuras mediadoras entre quien ataca y el que se siente víctima.Aparece el registro de otra identidad coyuntural : ser victima, acompañado por la necesidad de ser defendido y la saturación psiquica que produce el sentimiento de injusticia. Aprende a reconocer que no necesariamente contará con quien lo defienda y que habrá otros (atacantes) que podrán más que él. O sea, la impotencia, antigua conocida, alcanza otra dimensión en el modo de procesar las pulsiones.

La persona que habrá de defenderlo ocupa un lugar significativo en doble vertiente:por una parte puede aliviar defendiendo, pero su procedimiento tambien  instala el mecanismo que se conoce como identificación proyectiva cuya traducción sería :”Vos (papá,mamá figura tutelar) sos yo.” Expresión que en la variable con adultos se conoce como :”Yo soy usted.”  Pero en la relación con  los chicos se juega un antecedente histórico-biológico: la cría humana es puesta en el mundo con la condición de encontrar en él a las figuras tutelares que habrán de sostenerlo y defenderlo.

Como subtesis  podríamos plantear que la posición de defensor/a forma parte del programa genético  del infante necesitado de la madurez adulta para sobrevivir. Cuando un pequeño  solicita ayuda para ser defendido interviene una programación genética y esa reacción no se debe exclusivamente a sus  procesos psiquicos.

La progresiva construcción del sentimiento de justicia no se limita a un fenómeno entre el niño y sus impulsos, ni entre él y las figuras tutelares. Resulta también de una relación con el mundo, realimentándose continuamente en un proceso dialéctico y no sólo intrapsíquico o intrafamilia(Giberti E. 1985).

Es justamente ese contacto con el mundo externo lo que conducirá a la creación de una ética personal, articulada con las apreciaciones subjetivas (en un primer momento morales,para transformarse en la concepción ética)  acerca de la justicia que es una construcción social. El niño pequeño aún no construyó su sentido de justicia acorde con los canones del Derecho y será tarea del nivel inicial -además de lo que podría suceder en su familia- introducirlo en la diferencia entre lo que él necesita,pretende , solicita, y la frontera que marca el Derecho asociado con la justicia al distribuír y relativizar los derechos individuales.

Pensamientos, informaciones y éticas

Si retomamos el territorio de los derechos, que incluyen los derechos de los animales desembocaremos en  los pensamientos y representaciones que en forma de cultura   encuentra  el ser humano al nacer, desparramados en su entorno,  comenzando por el discurso familiar ; aquello que encuentre esperándolo será  constituyente en la producción de su subjetividad. Los niños se apropiarán de todo ello e intentará adecuarlo a sus propias producciones . Si los adultos enfatizan la peligrosidad de King Kong,  gorila convertido en monstruo al que es preciso matar, se les enseñaré a asociar gorilas con maldad;  estaremos incluyendo en la producción de la subjetividad un discurso perverso, opuesto al hecho real que Ben Jui protagonizó.

Sabemos que determinados aprendizajes involucran emocionalmente al niño quien entonces entabla una peculiar relación entre lo que aprende y sus respuestas ;pero la impregnación emocional en el momento del aprendizaje no garantiza la persistencia de lo aprendido; dicha persistencia se logra cuando el entorno le provee soporte para lo aprendido.Tal como lo explicita Nora Elichiry (2000 b):”El auténtico aprendizaje se logra por cambios conceptuales. Cuando la nueva información entra en conflicto con con los aprendizajes previos sobre el mismo tema, es posible que se produzca la reorganización de los conocimienos y el avance. Ese proceso es complejo dado que el cambio conceptual no es un proceso lineal que se verifica en el vacío, sino también influyen en él diversos componentes ligados al contexto”.

Informarse entonces constituye una clave para el trabajo de la docencia, responsable por los aportes críticos necesarios para modificar determinados datos que provienen del entorno  ,particularmente aquellos que mantienen arraigados en los imaginarios   el ejercicio del pensamiento lineal.

Algunos sectores de la docencia , corrigiendo esa indole de pensamiento   revisarán sus ideas para reconceptualizar la existencia de niñitos “villeros”, de los niños con necesidades especiales (habitualmente denominados discapacitados), de los judíos, y de otras discriminaciones posibles, impregnadas todas ellas por la tendencia al consumismo que la actualidad económica impone. Tadeu da Silva(1997) lo advierte sin recurrir a medias tintas:”El ethos  de la calidad total va a producior, pedagógicamente, el tipo de individuo económico que presupone el modelo de mercado.”

La dificultad que implican estas revisiones  puede resultar mayúscula: se trata de modificar los cánones culturales aportados por sus padres y avanzar en nuevas propuestas morales. Quizá la principal  debería articularse con un tema que no desarrollaré en este artículo: explicarles a niños y niñas qué significa la diferencia entre los géneros, y cómo se utilizó dicha diferencia para generar prejuicios acerca de los hombres y   de las mujeres. Los aportes de Apple(1986) en este sentido cuentan con difusión suficiente, pero  es preciso incrementar las investigaciones para generar pensamiento crítico en el área más resistente de los cambios sociales. Y sumergir en el museo de los olvidos la frase paradigmática de la estrategia patriarcal:”La maestra es la segunda mamá”. Las maestras jardineras son trabajadoras que construyen y  demandan su profesionalización, asi como cuando fué necesario , crearon una modalidad específica de legalidad transgresiva frente a  los niñitos del jardin (Giberti E.1996) respondiendo con su derecho a la  huelga en defensa de sus derechos.

Cuando Bordieu (1988) advierte :”(…)la construcción de la realidad no se opera en un vacío social sino que está sometida a coacciones estructurales” y más adelante” las estructuras cognitivas son ellas mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social” nos conduce a refinar la articulación  entre el psiquismo de los niños, el entorno social y las figuras estructurantes si se trata de reflexionar acerca de los procesos cognitivos  y judicativos  que el nivel inicial  tiene a su cargo.

Los fantasmas y  el suspenso.

La aparición de la guarderia-jardin se instala como un afuera esperanzado  a veces, inquietante siempre. Esa inquietud no es ajena al mundo  de los fantasmas  que acompañan el desarrollo de la vida psiquica; son los fantasmas de los niños  que ilustran el miedo de ser arrojados a un espacio desconocido e incontrolable, carente de los referentes espaciales adquiridos en su casa, en su entorno, en su barrio

Son los fantasmas del vértigo que se mecen incorporando en los más pequeños   la sensación de ser arrojados, ” tirados” dentro de algo  que, por desconocido aparece como sin fondo, sin soportes  de los cuales ellos pudieran sujetarse.

Derivado del cambio de habitat los niñ;os construyen nuevas simbólicas y nuevas demandas que impregnan sus procesos afectivos e intelectuales; interesa tener en cuenta esta perspectiva puesto que el primer nivel se asocia con un nuevo proceso de socialización y la evaluación de dicho proceso puede desembocar en  la creencia de alguien que” ya creció”. Privilegiar dicha creencia arriesga opacar  otra realidad: los  niños continúan  construyendo su primera  infancia con otros materiales y con otras experiencias.

Por ejemplo, separarse de la madre y del ámbito familiar no solo implica posibilidad de ejercitar la pulsión de despegue del objeto materno para acomodarse en relación con  otro objeto instituído en la figura de la maestra; además se ponen en juego pulsiones combinadas que alternan y enlazan el despegue y una renovación del apego con la pulsion que  potencia la curiosidad Es preciso complejizar la complejización del pensar  al enfrentarnos con la tensión que el suspenso genera: ”cómo será ir la jardin”.

Al mismo tiempo y segun sea el desarrollo individual/subjetivo podrán ensayar  ( o no) , según el modelo del suspenso, un anticipo de esa separación y de la inclusión en un ámbito desconocido aunque cercano debido al lenguaje familiar acerca del jardin. Anticipar, preveer, no forman parte de las  posibilidades de los más pequeños, pero sí el suspenso como tensión capaz de expresarse psíquica y corporalmente: un estar(se) sin saber cómo prepararse para  ingresar a ese lugar nuevo y tan distinto de su casa. Del cual su mamá a veces le podrá contar  historias extraídas de su propia experiencia , pero otras veces ella no concurrió al jardin siendo niña.Tampoco el papá.

En las áreas conurbanas las maestras no necesariamente forman parte de la misma etnia de sus alumnos , lo cual puede generar sentimiento de devaluación en algunos niños, sentirse “menos” que la señorita. Vivencia que excede los ensayos identificatorios tempranos que se expresan en el tradicional “ser como ella” y que progresivamente podrá asociarse con la lástima hacia si mismo en tanto advierte que el poder está en manos de “los otros”, los rubios o blancos.Este aspecto suele producir efectos deletereos y no suficientemente analizados, ya que en algunos niños se gesta un conato de vergüenza asociado  con su etnia  desvalorizada, en oportunidades reflejo de lo que piensa la maestra.

Este es uno de los puntos entre los varios que transforma  el afuera en algo capaz de atormentar al niño que se siente en desventaja .La identificación temprana con los padres ( fuente de seguridad) en determinadas circunstancias,por ejemplo  debido a la etnia, puede fracasar y derivar  en la vivencia de sentirse amenazado,mecánica que  transparenta el posicionamiento de los vencidos.

Entonces,¿qué resguardar de lo aprendido en la familia durante la primera infancia cuando algunas conductas se contraponen netamente con la cultura que la “pre escolaridad” propicia?Recordemos que no son pre escolares: esa categorización es producto de una deslizamiento ideologico culturalista.

“La niñez”, una excusa metaforizante

Acaecen altibajos en las vidas de los padres(2). En especial cuando deben decidir con quien dejar a los hijos pequeños La necesidad de trabajar -a veces durante horarios extendidos- creó maternidades y paternidades en estado de delegación permanente. El posicionamiento de los padres como sujetos/de y para el trabajo,condujo a que tuviesen que encontrar a terceros en quienes delegar  la crianza de sus hijos sin contar siempre con abuelos o empleadas en servicio doméstico. La apelación a las instituciones pre-escolares se tornó inevitable. Y en este punto las aguas se dividen rotundamente: las instituciones que resguardan  a los niños pobres y las que se ocupan de niños que  no sobrellevan pobreza. Para ambos cuenta la diversa índole de problemas que pueden incorporar en su asistencia a la guardería o al jardin.

En este articulo privilegio la pobreza pero desde una perspectiva más abarcativa me referiré a una nueva posición para  los niños y niñas  como sujetos políticos

Previamente- hablo de cronologías históricas, la descripción tradicional de “la niñez” recurrió a una maniobra de índole política  eludiendo cualquier matiz económico o étnico, como si todos los niños uesen iguales y como si los procedimientos adultos para con ellos fuesen equivalentes. Lo cual constituye una lectura política en cuanto a la idealización que propone y a las negaciones que protagoniza.

Si comenzamosa por pensar  en la niñez desde la perspectiva de un continente con matrices culturales andinas, precolombinas y coloniales,  esta perspectiva sugiere buscar una lógica inclusiva que haga lugar a las diferencias entre diversos continentes. Es  preciso ceder lugar a quienes escribieron y escriben otra historia, la que habla de los  ancestros. que  vivieron  en   una América mestiza, dato excluído de un sinnúmero de investigaciones y ensayos.También  habría que  tener en cuenta  la influencia de  los sistemas educativos  que nutrieron nuestro pensamiento, cuya perspectiva europeizante  desemboca  en  versiones denigratorias de las etnias aborígenes de América latina.

En cuanto a los niños eran invisibles, siempre que  sus  actividades se mantuviesen en el orden de lo  prescripto ; de lo contrario, sus transgresiones se evaluaban de diferente modo,uno de ellos, asociado con la idea de  minoridad  que  como tal se incorporó  a las prácticas jurídicas.

Dado  que   niños y niñas  no son productores  de bienes materiales (si excluímos a aquellos que trabajan),  y por lo tanto  no pueden  ser separados o abstraídos de  los circuitos de producción  para  analizar  sus  estilos  de vida,tal como lo describo en Policas y Niñez (Giberti 1996), fué preciso gestar un nivel de análisis  que los mostrase circulando en otras dimensiones. Entonces, mediante una operación semántica que inventó la niñez , se los separó simbólicamente de sus circuitos  de pertenencia y se los univeralizalizó. Al mismo tiempo se los concibió como  miembros de una categoría de  la cual serían fundadores ; pero,  aún  fundándola,  esa categoría no les pertenece.Así como la expresión “los nativos” no es   potestad  de  los  habitantes  de un lugar,  sino  que responde  a la nomenclatura   técnica de quienes los estudian.

La categoría niñez  abarcó a niños y niñas porque se imaginó conocerlos;  se supuso  que sería factible  preveer sus conductas acordes con la educación  que recibieran .Pero , cuando -a  fines  del siglo XIX- el psicoanálisis  interpeló al sujeto  y descubrió los contenidos del mundo psíquico de la infancia, fue preciso enfrentarse con una complejidad no prevista por quienes  inventaron la   idea y  la semantización   de  la  niñez.

Cada  niño y cada niña  asumirá, como pueda, las diferentes posiciones  que le han sido asignadas;  ésta no es la menor  de las especificidades de “la niñez” : sus posiciones le son asignadas. Hasta  que  los chicos  zafan de ellas , o sobreviven inventando otras otras, por ejemplo los chicos de la calle en ejercicio de políticas creadas por ellos.(Giberti 1996).Acerca de las politicas que los chicos imponen subrayo un planteo de Sarlé P.(1999): “(…)El jardin de infantes parecería haberle cerrado las puertas al juego como uno de los aspectos a ser considerado en la práctica de la enseñanza. A pesar de estos esfuerzos los chicos siguen jugando. Para lograrlo los niños se valen de una serie de transformaciones, sobreentendidos y engaños  con los cuales imponen  el espacio del juego en la tarea cotidiana.Estas transformaciones  de actividades no lúdica en lúdicas o de espacios vacíos y tiempos inertes en espacios y tiempos de juego nos fueron mostrando la  forma en que interpretan la organización social y la vida política dentro del ámbito escolar.”

Niñez es una palabra que  adquirió   la consistencia de un concepto dominante  incrustado  en el imaginario social; instauró poder como vocablo  que conlleva una idea a la cual no es preciso  revisar  porque “todos sabemos de qué se trata”.

Congeló en una expresión las presencias concretas de niños y niñas  y naturalizó  la categoría que los  abarca , como si siempre  se hubiese hablado de niñez y  se diera por sabido qué es lo que”debe” entenderse por ella .

Ese saber evidencia   tres supuestos: naturalización de lo que es cultural, esencialismo que encierra al sujeto en una esencia definida por otros y afectivismo que propone   reconocimiento del amor que se supone debe ser recíproco entre los grandes y los chicos

La niñez cumple una función metaforizante de modo tal que cuando el adulto dice de si mismo o de otro que ”es como un niño” , la  frase  adquiere el poder  de  transformarlo  en un ser puro ya que se da por sentado que pureza e ingenuidad son atributos fundantes  de esa niñez. Así  se logró la certeza de que determinados valores   formaron parte   ineludible de la historia personal de cada sujeto ,por lo menos  mientras  fué niño.

“Niñez” se torna  fetiche que opaca  la falta  o insuficiencia, por ejemplo, de la vigencia de los derechos de niños y niñas declarados en la Convención y su uso indiscriminado se convierte en obstáculo epistemológico si quienes lo mencionan no se alertan respecto de los deslizamientos que la palabra  facilita.

La  eficacia  instrumental  de esta expresión   reside en haber  formalizado una idea en una nomenclatura  explícita que   le otorgó  consistencia categorial y facilitó que se configurase un  objeto social, actualmente en revisión.

0 a 5 y la cultura de los vencidos

En  párrafos anteriores dejamos a los niños alrededor de la jaula de  Binti-Jua, pero corresponde señalar que algunos chicos no concurren al zoológico, ni cuentan con padres que puedan aportarles información acerca de los gorilas porque forman parte de los excluídos, o de los “nuevos pobres” al decir de Minujin(1992) , acerca de los cuales la bibliografia es extensa. Estos niños aprenden que han quedado afuera de cualquier proyecto social protector porque las redes sociales que deberían incluírlos no son suficientes .

La relación niñez-pobreza reclama una exposición pormenorizada y especializada para evitar las simplificaciones.Los niños víctimas de la pobreza  provienen de la cultura de los vencidos, de aquellas familias descriptas como marginales, excluídas,  o pobres por debajo del umbral de pobreza, y sus vidas  no responden a la canònica convencional en materia satisfacción de necesidades básicas.

¿Que es lo que  se pretende cambiar de este origen merced al contacto con la institución escolar ?. La fundamentación de aquello que deseamos modificar no responde tan solo a una recomendación de indole educativa sino a las ideologías de la que se denomina cultura dominante

Lo plantea claramente Nora Elichiry (2000 a)”En los grupos de alumnos pertenecientes a sectores de pobreza los directivos y docentes no describen ningún elemento positivo en las familias  de esos niños , dado que las configuraciones familiares existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de familia ´ideal´.El maestro no tiene ´conciencia´ que al desvalorizar a la familia desvaloriza al niño.”

No podemos desconocer que en estas circunstancias-además de discriminar- se bordea la endoculturación; arriesgamos introducir violencias enmascaradas en la soberana promesa de mejorarlos  y lograr que se nos parezcan.No sucede de este modo con las jardineras entrenadas  en estas actividades, particularmente aquellas que han transcurrido algunos años de práctica en zonas carentes. Pero suele suceder cuando se evalúa ” la inteligencia” de los niños tal  C.Kaplan(2000) lo subraya ”Las desigualdades sociales se transmutan en diferencias de naturaleza.para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman,por una suerte de alquimia social, en deficit de inteligencia”

El tránsito de una cultura de origen a una cultura escolar    no se lleva a cabo sin consecuencias: descontamos que los desajustes que podrían suscitarse apuntarán a una mejoría de sus vidas y de su futuro, pero es preciso  estar advertidos /as acerca de la violencia que estos cambios pueden significar para la relación que estos niños mantienen con su cultura de origen. Ese lugar está psiquicamente inscripto por medio de experiencias tempranas, acuñadoras, un imprinting que es imposible lateralizar. Y remite a la transmisión generacional de la  pobreza

La transmisión intergeneracional de la pobreza (International Transmition Poverty)

Segun el informe de Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll (1999): Investing in Early Childhood, que se llevó a cabo durante la Asamblea Anual del BID en ParÌs. el proceso por el cual los padres pobres transmite pobreza y desventaja a sus niños aparece como un  problema  comun en América Latina.

Este informe investiga  los efectos de los antecedentes  familiares determinantes de la transmisión intergeneracional  de  la pobreza en AmÈrica Latina, aprovechando   una revisiòn de estudios recientes y el trabajo empÌrico llevado a cabo para preparar este estudio.

Un estudio reciente realizado por   CEPAL, advierte que solamente un 20% de hijos de padres pobremente educados dispone de capacidad para terminar  su educación secundaria, Dicha educación constituye  un  nivel que los autores  consideran   mÌnimo para que una persona sea capaz de moverse fuera del estatuto de la pobreza. En la economÌa y nivel social, la  ITP puede atrasar  el crecimiento personal  y suscitar la producción de violencias como resultado de  la falta de igualdad social y de disponibilidad  de oportunidades; además  puede ser una amenaza para las  reformas económicas que requieren restricción fiscal por parte los  gobiernos junto con  la reestructuraciòn económica. La situación es particularmente delicada porque dados los niveles actuales de desigualdad y predecible  lentitud en el crecimiento económico para la región (1,9% al año para 1995-2005), el número  de niños pobres aumentar· a 44 millones para el año 2005.

El quebrantamiento del Ciclo de Pobreza: Invertir en la Niñez Temprana

(Los párrafos que siguen sintetizan parcialmente el documento original que el BID  ofrece editado en Internet.)

Para la reunión anual del BID en 1999 se preparó un seminario (Breaking the Poverty Cycle: Investing in Early Childhood ) en el que se plantearon   los problemas de la niñez pobre en AmÈrica Latina y el Caribe; se  analizó  el papel de inversiones en el cuidado temprano de niñez, y  se describió trabajo del BID en esta área.

“Estas inversiones están entre lo mejor que nosotros(BID) podemos hacer para mejorar las perspectivas de vida de los niños pobres. Además de mejorar su rendimiento en la escuela y  en su salud, las inversiones en la niñez temprana combaten los otros males sociales que afligen la región, desde la violencia doméstica y delincuencia juvenil hasta los embarazos en las púberes. Esta inversión podría jugar un papel importante en la pretensión de quebrar el ciclo trágico de la transmisión de la pobreza desde una de generación a otra. El Banco se compromete para  ayudar a los niños pobres. Sus esfuerzos en el  área de la educación temprana se describen en este documento.”

Las primeras conferencias estuvieron a cargo de Amartya Sen(ganador de un Premio Nobel) y Gro Harlem Brundtland (Directora General de la OrganizaciÛn Mundial de la Salud y ex Primera Ministra de Noruega).Ella estima que-entre otras consideraciones- las inversiones en la infancia constituyen una forma de invertir en la prevención de la pobreza

Amartya San recalcó que las experiencias de la infancia producen un impacto directo en las capacidades de la adultez, Estableció  una la conección entre niños bien preparados y con confianza en sÌ mismos y adultos que contribuyen en forma constructiva a la sociedad.

El empleo y productividad económica

Vincular  las intervenciones tempranas  para la niñez apuntando a las posibilidades de empleo y productividad económica involucra trazar una cadena de relaciones. Las comparaciones entre niños similares han mostrado que aquellos que participaron en los programas pre -escolares   evidenciaron una mejor preparación en el transcurso del ciclo escolar  desde la perspectiva del crecimiento físico y  sus capacidades mentales, comparados con los niños que no dispusieron de dicha preparación.(Myers  1995)

Sabemos que educación se asocia con cambios importantes en la perspectiva de los comportramientos adultos y ayuda a construir habilidades, por ejemplo la capacidad para organizar conocimiento en categorías significativas, que permiten transferir conocimiento desde una de situación a otra, y también    ser selectivos en el uso de información.La educación se vincula directamente con el aumento de  la productividad en los   granjeros y trabajadores informales de sector . Esta cadena muestra el efecto de intervenciones en la niñez temprana sobre la productividad adulta.

La inversión en los programas destinados a la educación temprana pueden rendir  significativos aumentos de productividad para la sociedad, más allá de los   resultaron  relacionados con cambios en el niño.

El costo y cálculos de costo-beneficio genera ahorros

Aunque rara vez se intentó estudiar  el  costo-beneficio  educación temprana-efectos económicos, los  cálculos indican un valor potencialmente alto de retorno  de inversiones cuando se invierte en la niñez temprana. Marcelo Selowsky, usando datos Chilenos, concluyó que “inversiones anuales por el niño en programas que pueden inducir un cambio en la capacidad por valor de una desviación estándard, puede ser’ justificado’ si ellos cuestan entre 0,37 y 0,51 veces el jornal anual de un trabajador analfabeto” (1981).

Estos programas también conduce para gestionar ahorro. Reduce ineficacias en sistemas escolares por repitencia y  disminuye pérdidas de trabajo de los adultos asegurando que los niños están  bien cuidados ( en instituciones especializadas) de modo que los padres tienen menos necesidad de reclamar  tiempo libre en sus trabajos (Galinsky 1986). Y reduce los costos de salud pública mediante las medidas preventivas que el jardin de infantes introduce en la educación   (Evans 1993).

Hasta aqui la selección/reducción  del extenso documento original, que incluye items destinados  a la importancia de las intervenciones en la niñez temprana en lo referente a los argumentos morales, a la educación de los padres, a la igualdad de oportunidades entre los géneros, a la creación de instituciones que pudieran contener el cuidado de  los niños más allá de la familia, y otros temas.No obstante el eje de la reunión fué  económico.

Al respecto interesa reproducir un párafo de Filmus y Miranda (1999)”(El fortalecimiento de la acción educativa del Estado-la educación-) aporta a reubicar en el ámbito del modelo socioeconómico el debate acerca de las causas de la pobreza y de la desigualdad, y principalmente porque la educación contribuye a desarrollar una formación ciudadana que puede generar las condiciones para una mirada crítica del modelo vigente y un protagonismo más activo en su transformación”

El reposicionamiento político en los sujetos de 0 a 5

El reposicionamiento que mencione en párrafos anteriores  conduce a pensar en térmos de nivel inicial desbaratando la descripción convencional y tranquilizante de “la niñez”

Por una parte estos niños se han constituído en el argumento mayor para las intervenciones del BID en la región. Me parece ingenuo volver a levantar las consignas de la década del 60 :” Yanquis ¡fuera!”. Las multinacionales están entre nosotros y la Banca Internacional opera desde las diversas capitales del mundo digitando distintas formas de intrusismo económico/cultural  en la región, que exceden notablemente  las tesis del multiculturalismo .

Estos organismos consideran que los niños constituyen el capital que es preciso resguardar para que en el futuro logren una mejor producción  cuyos precios dependerán de esas multinacionales . De no mediar la contundente presencia de Seattle, Davos y-para sintetizar-de Porto Alegre, sería necesario que yo aclararase por qué  afirmo que , actualmente,me parece imprescindible que las maestras del nivel incial se informen acerca del nuevo posicionamiento del pequeño sujeto con el que  trabajan, ahora en su calidad de sujeto- económicamente- interesante y prometedor.

Por otra parte, los nutridos aportes que realizan estas instituciones internacionales  se han tornado fundamentales para la región, en lo que respecto a nutrición y salud en general para la población entre  cero y cinco años. Lo que significa instrumentar las herramientas de los programas nacionales y los contenidos de los cursos destinados a capacitación docente para utilizar los capitales que el BID  aporta. Me parece inconducente limitarse a las criticas y denuncias que no sería pertinente silenciar, convendrá, pragmáticamente, utilizar de manera eficaz lo que invierten entre nosotros.

En el tránsito 0 a 5 la premisa radica en incrementar la capacidad de interrogar y la necesidad de explorar que podrán ser valorizados por las docentes ya que éstas son las formas rudimentarias e iniciales de lo que podría convertirse en pensamiento crítico: ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser escuchados en serio constituye una práctica política

Ya no se trata tan sólo de educar preparando para el ingreso en el grado, ni de ilusionar  la prevención de “futuros  problemas de conducta”.Los transeúntes de 0 a 5 son sujetos políticos, que se preparan para incluír sus propias políticas respecto del mundo que los rodea.

Por otra parte,la educación actual demanda incluír cada vez más a la familia, y conduce a inventar grupos móviles (Setting Up Play Groups) y residencias horarias en casa de compañaritos  tutelados por la madre de uno de ellos; ambas  modalidades contribuyenen la educacion inicial no escolarizada piloteada por los teoricos y los técnicos latinoamericanos y solventada específicamente por el género mujer(3)

La multiplicidad de estímulos que , insertos en la cotidianidad( en los discursos , en la globalización de los contactros que los medios de comunicación favorecen) evidencian su eficacia en los comportamientos de los más pequeños, demanda una comprensión  nueva y un abordaje epistemológico  riguroso.

La lectura de Edgar Morin(1990, 1994,1999) se tornó imprescindible, asi como la lectura de revistas y periódicos que, orientados en Ciencias de la Educación, abarquen otros campos . Asi como  conviene promover la  imaginación -de la que  sobradamente disponen las maestras del nivel inicial- para crear nuevos órdenes desordenantes de  los programas inspirados en la “niñez” que los niños y niñas actuales abandonan.

NOTAS

§ Niñez  derivada de “niño”, etimologia latina ;  en español aparece entre 1220  y 1250  , compartiendo su significado con voces catalanas, italiana  y occitanas

(1)..El sexismo  que impregna el lenguaje satura los textos utilizando niño como genérico que invisibiliza a la niña.Para facilitar  la lectura utilizaré niño advirtiendo que se trata de una ficción que no disimula  la prepotencia del discurso sexista. (Giberti E. :POLITICAS Y NIÑEZ)

(2) Sabemos que no es posiblegeneralizar cuando se habla de familia, como si existiese un único modelo..Un análisis del tema en CASTRO S., NEUFELD M.R., PADAWER  A., THISTED  S.(1996): Las familias en la escuela primaria, en PROPUESTA EDUCATIVA, Año 7, Nº 14; FLACSO. Ver también GIBERTI E. (1994) “Lo” familia en VIVIR EN FAMILIA. Comp.C.Wainerman UNICEF-Losada

(3) (http://www.oas.org/udse/dit/como/intro.htm).

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 E.G.Montevideo 1306 (1018)—-e mail : egiberti@interlink.com.ar

EVA GIBERTI :

Licenciada en Psicologia.

Co-Directora de la Maestria en Ciencias de la Familia(Univ.Nac.de Gral.San Martin).

Docente en postgrado Violencia Familiar ,Universidad Nac. de Bs.As. y en la Univ.Ciencias Sociales y de la Empresa : Maestria en teoria y problemas del desvalimiento (Fac de Psicología).

Libros :La Adopción, Políticas y niñez, Hijos del rock, Incesto paterno filial y otro

Escuela para Padres.
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