Numerosos padres y otros tantos adultos fundan 1) una relación evitativa con el hijo o con los jóvenes , relación que , a su vez abarca un contenido opuesto y que se traduce intentando la superposición sobre la vida del hijo, como un modo de tomar por asalto a la generación siguiente.Formando parte de este modelo encontramos a quienes expulsan a sus hijos de la casa familiar, que es una manera de encerralos afuera, en lugar de encerrarlos dentro prohibiéndoles salir.

Otro modo de relación está ilustrado por 2) las conductas del tipo de la juvenilidad competitiva que ensayan los adultos en distintas áreas, evidenciando la neta pretensión de ser como los jóvenes, renegando de su edad, o bien viviendo como si la juventd de los jóvenes actuales también hubiese sido diseñada para ellos.

Otra alternativa puesta en pràctica por los adultos es 3) la modalidad de aislarse del joven, desaparecer de su entorno, lo que en Argentina se denomina "borrarse". El padre "se borra" y entonces posiciona al hijo plantado al lado de las polleras de la madre, infantilizándolo. 4)La denominada posicion amistosa entre los jóvenes y los padres arriesga desvirtuar la función continente que la crianza de los hijos precisa y que significa aportar orientación e información a los descendientes.

Una función paterna o materna consiste en hacer de brújula sin embanderarse en prepotencias: éste es un modo de ayudarlo al otro a plantearse sus propios problemas, que es lo que el hijo trata de evitar .Y en oportunidades, es el padre el que quiere evitarlo, porque no quiere ocupar este lugar que significa descompletar el circuito de perfecciones, ilusiones, omnipotencias y anhelos que el joven podría habercreado defensivamente para sí; al mismo tiempo pretende eludirlo dado que no siempre cuenta con argumentos para oponer a la lógica que los hijos e hijas le proponen.

2.4) La función descompletante

5) Se denomina descompletar a la decisión adulta que tiende a introducir en el diálogo con los jóvenes, lo inverso de lo perfecto, la irrupción en el circuito cerrado de aquello en lo que cree el joven o que aspira lograr. En este modelo comunicacional y emocional de contacto, el adulto le advierte al joven que si insiste en no reflexionar acerca de los problemas que ya tiene, deberá asumir las consecuencias.

Este procedimiento implica despertar la furia de los jóvenes en general, porque plantearles los problemas significa desarticular la composición de su mundo intelectual y emocional, ordenado por ellos de acuerdo con los cánones que les aliviaban dudas e incertidumbres.

El hijo se enfurece al escuchar a un padre que le plantea problemas porque evalúa esas palabras como si fuesen una injuria aunque posteriormente reconozca que el padre "tenía razón" .No obstante su furia inicial desactivó el contacto que podría haber establecido con su padre en niveles más densos; de allí que con frecuencia escuchamos las quejas de los adolescentes que critican dichos contactos debido a que los encuentran fugaces y superficiales. Sucede el mismo modo con aquellos adultos que ocupan la posición paterna, profesores, sacerdotes, siempre que sean cercanos e impuestos. No ocurre en cambio con aquellos que logran incorporarse en la posición de iniciadores en el mundo cultural y/o espiritual que también se harían cargo de esta función.

Encontramos modalidades equivalentes en varones y mujeres si bien la relación del padre con la hija y de la madre con la hija evidencia especificidades relativas a las característiocas culturales de cada género. El común denominador se encuentra en la ira que activan los padres y madres cuando intentan un contacto emocional con hijos a hijas, y encuentran rechazo si intentan que los adolescentes les hablen acerca de sus problemas y de sus proyectos. Esta respuesta no es arbitraria sino que corresponde a una fantasía que, aunque parezca excesiva, corresponde a un nivel de análisis tangencial a los contenidos inconcientes: algunos hijos sienten que su padre no daría su vida por él.

El registro,la fantasía y la verificación de estas conductas paternas, representativas de una índole de contacto intergeneracional que se caracterza por la falta de intensidad y por el deficit de compromiso - y que por cierto no representa a todos los padres de América latina- puede asociarse con una tendencia que se observa en los jóvenes cuando sistemáticamente intentan evitarse problemas, adhiriendo al estilo de borramiento paterno.

Cuando el contacto emocional contiene algo de interrogación descompletante, tampoco satisface al padre o a la madre que deben avanzar en dicho posicionamientoparental;una vez iniciado el descompletamiento es difícil retornar a una posición neutra, indiferente.

Cuando los padres se comprometen a hablar con los hijos jóvenes enfatizando un contacto emocional que implica demandarle reflexión, es decir, pensamiento y juicio crítico, lo que hacen es solicitarle que se comprometan en un proyecto, que se defina y que abandone una posicion ambigua, vacía o en la pura pretension de tener razón al defender el estilo de vida que ensaya cotidianamente.

La preocupaci-n parece la misma, pero no lo es ; mientras algunos se preguntan "ÀC-mo es posible que los chicos maten, roben, trompeen, destruyan"? otros piensan :"ÀQuŽ tenemos que hacer para proteger a los chicos y evitar que desemboquen en esas violencias? ". La diferencia de ambas preguntas es de fondo ; la primera pregunta propone una lectura paranoica: los chicos se han vuelto malos y peligrosos, y no se comportan de acuerdo con la definici-n de ni-ez que los adultos inventamos. La segunda pregunta abre las compuertas de la impotencia-que ven'an sobrecarg‡ndose con chicos de la calle hace dŽcadas-y se propone navegar contra la corriente que fecunda las v'speras del 2000.

Pero para quienes fueron v'ctimas de determinadas violencias no se trata de paranoia sino de criterio de realidad :" Este grupo de chicos asalt- a mi hijo, que era de la misma edad que ellos, le robaron la bicicleta y la campera. No ten'an m‡s de diez a-os". O bien : " Un chico de doce a-os le peg- a mi cu-ada que es maestra en una escuela primaria ". Estos ni-os - a veces ni-as- que por el momento constituyen una minor'a Àson mutantes?

El invento de "la ni-ez" obediente y angelical , emblema que los adultos precisamos promover ( para imaginar que, en algœn per'odo de nuestra vida fuimos puros e ingenuos) tropieza, cada vez con mayor frecuencia, con las acciones de aquellos chicos y chicas que se ocupan de desafiarlo.Entonces, r‡pidamente, se recurre a la explicaci-n salvadora : los malos ejemplos que propone la televisi-n- expendedora de violencias de distinto calibre- de modo que la responsabilidad de la violencia se concentra en la caja boba . O sea, se reincide en la interpretaci-n paranoide de los hechos : la responsabilidad es de otros.

No se puede preveer qué van a hacer

El tema se complica cuando leemos que entre los a-os 1898 y 1911 ingresaron al asilo c‡rcel del Buen Pastor 689 menores mujeres , es decir, el 19,21% de la poblaci-n de ese establecimiento y descubrimos que 129 de ellas eran ni-as menores de 10 a-os. Ser'a preciso analizar los motivos para dicha internaci-n, probablemente abandono, pero algunos historiadores no dudan en asociar a las ni-as con prostituci-n y vagancia. Los datos que provienen de las transgresiones de los varones responden a lo que suced'a en otros pa'ses.Sin embargo, no hab'a tevŽ en aquella Žpoca. Tampoco en 1862 cuando en el R'o de la Plata se design- un Padre de Menores y HuŽrfanos "por haber muchos ni-os (...) descarriados con mucha necesidad y sin amparo y muchas doncellas ni-as e hijos en poder de padres y madres pobres que por no poder sustentarlos vienen a tomar algunos vicios con que se distraen y se pierden"

ÀCon esto quiero decir que siempre hubo chicos y chicas desbordados en sus conductas? No, porque si existe un argumento tramposo es aquel que se apoya en la frase :"Siempre fuŽ as'", mediante el cual se sustituye el juicio cr'tico por una generalizaci-n simplificadora que no explica hecho alguno. Intento situar el tema en un contexto que remite nuestra historia pasada ,dado que los chicos cabalgan una historia actual que , segun la posmodernidad, agoniza . Es la historia del que satura de pu-aladas a su ex novia, o de los chicos que en Inglaterra matan a otro (m‡s peque-o ),o del que le tira un puntazo a una compa-era,o de los que calzan navaja en la escuel . Es la historia de las historias que se caen del borde de lo previsible, para avanzar en territorios de la incertidumbre acerca de los pr‡cticas violentas que pueden protagonizar los chicos.

Alguien que pate- el tablero

La violencia se ha convertido en una palabra transparente : parecer'a que pronunciarla pudiese convocar s'ntesis y saberes. Asociada con las bestias y con la irracionalidad, se la describe como alteraci-n de la "condici-n" humana. Afortunadamente pudimos mirar c-mo, una gorila normal , reconoci- lo que precisaba una cr'a de otra especie que acababa de caer dentro del predio de los monos , y la devolvi- al mundo civilizado .La violencia que puso en juego fuŽ la de patear el tablero que los humanos constru'mos para ejemplificar las conductas violentas con los procedimientos de los animales.

Violencia podr'an considerarse aquellas acci-nes o situaci-nes (que incluyen palabras) cuyas caracter'sticas desaforadas, exasperadas, transforman en acto un poder que,por lo general ,no ha ha sido legitimado.(Sin embargo las SS de la Alemania nazi contaron con poder legal y leg'timo).En cambio la agresi-n(que a menudo precisamos poner en pr‡ctica para defendernos) ,cuando se acompa-a de intenci-n destructiva, tiende a da-ar a propiedades y personas ya sea de modo f'sico, psiquico o social. No es sencillo diferenciar los matices,y adem‡s es imprescindible discernir entre violencia en la escuela( no todos los establecimientos escolares tienen las mismas caracter'sticas en cuanto a poblaci-n, entorno ecologico, etc),en la casa,en el barrio, o bien contra adultos, o contra otros chicos

ÀPor quŽ la violencia protagonizada por los ni-os asombra tanto?

Lo que no podemos pasar por alto es que las pr‡cticas violentas tiene historia : lo que significaba una agresi-n hace treinta a-os,una "mala" palabra en boca de una criatura,hoy en d'a forma parte del lŽxico reconocido socialmente. Tampoco es recomendable desconocer las estad'sticas que presentan los especialistas y que est‡n muy lejos de un universo de ni-os que militan en las violencias: eso s', las que se conocen logran una extraordinaria notoriedad. Parecer'a que subrayar la presencia de estos actos violentos facilitara la omisi-n de algunas conclusiones fundamentales que encogen nuestro narcisismo , por ejemplo, advertir que el hecho de ser padre , docente o adulto no es sufciente para saber c-mo entenderse con los chicos, ni para que ellos tomen en cuenta lo que les decimos, o para que quieran parecerse a nosotros cuando crezcan.

Hace a-os que los chicos vienen inventando sus propias ideas acerca de las jerarqu'as mientras los adultos observ‡bamos c-mo ca'an las nuestras,sin que atin‡ramos a sustitu'rlas por otras, como no fuera endiosar el consumismo. La ca'da de las jerarqu'as es un tema que analiza la posmodernidad pero que no llama la atenci-n respecto de las jerarqu'as que producen los chicos Las antiguas jerarqu'as :la se-ora directora,el abuelo, los padres, la profesora, y otras , simb-licas del estudio,la dedicaci-n, el esfuerzo ,no son representativas de los intereses de estos chicos violentos .Por lo tanto el lugar que ocupan puede ser invadido . Trompear a una profesora,insultarla requiere sin duda un diagn-stico personalizado,pero cuado el fen-meno se reitera es preciso complejizar la lectura del problema,en p‡rticular porque desafiar a la autoridad,vulnerarla y humillarla puede prestigiar ante los compa-eros. Ganar, ser un ganador, funciona como un mandato y quedan atrapados por esa coerci-n que no llegan a reconocer como tal. Entonces interpretan su conducta como un triunfo a partir del cual crean un mundo propio donde prevalece la practica de la violencia, creyendo que de ese modo se parecen -o son iguales- a los adultos violentos que ellos admiran,justamente porque tienen prestigio .

Lo grave es que suponen que ambos coinciden en la misma concepci-n del mundo y generan con ellos una alianza imaginaria,pero de formsa tal que esa "alianza" no se note; sino que esperan ser reconocidos como formando parte del mismo mundo de quienes disponen del poder. Lo cual termina sucediendo de ese modo, ya que es frecuente que el tratamiento que algunos medios de comunicaci-n le otorgan a los episodios -protagonizados por chicos, tiene los mismos titulares,el mismo centimetraje y las mismas camaras de teve que las que se ocupan de los adultos que delinquen.

Adem‡s,cabe preguntarnos por quŽ suponemos que los chicos, con menor socializaci-n que los adultos, tendr'an que ser, todos ellos, no-violentos.

Los mercados y las jerarqu'as toxicas.

Han aprendido que prestigio y jerarqu'a se cotizan muy bien en el mercado de intercambios sociales. Los psicoanalistas podemos suponer que estos chicos est‡n intoxicados por su propio mundo pulsional /destructivo; pero tambiŽn sabemos que, cuando una ni-a de diez a-os nos dice :"A esa minita-una compa-era de grado- le voy a bajar los dientes cuando salga de la escuela" la escena se desarrollar‡ en la calle, delante de un grupo de compa-eros que tal vez esperar‡n cierto tiempo antes de separarlas. .ÀPor quŽ precisan ganar en ese territorio de la jerarqu'a? No lo se. Imagino que as' como han ca'do para nosotros muchas de las jerarqu'as que mir‡bamos con respeto, tambiŽn cay- la jerarqu'a ni-o / ni-a : hizo falta la Declaraci-n de los Derechos del Ni-o para inaugurar una tradici-n pol'tica acerca de los derechos y del modo de comprender a los m‡s chicos.

Los chicos que ejercen violencia aprendieron, igual que casi todos, que el merca do es parte fundante de la existencia humana actual. Y que merced a Žl se logra satisfacci-n y bienestar .Sobre todo , darse el gusto, aunque finalice con un castigo, es fundamental para ellos. ÀCu‡l ser‡ el gusto del cual tienen nostalgia? El gusto,À se referir‡ a la mera satisfacci-n, a "sacarse las ganas"? "Me d' el gusto", dicen, o "me saquŽ las ganas..." Las ganas como algo de lo que deb'an desprenderse ,al mismo tiempo que usan su cuerpo para adherir en sus brazos y en sus piernas las calcoman'as con figuras diversas, y que presagian tatuajes posteriores. Las ganas entonces se transforman en crearse una nueva piel que los identifique con las ideas y las jerarqu'as que prefieren. Claro, no s-lo los chicos que practican la violencia se empapelan con calcoman'as, pero lo que sucede es que los violentos necesitan sentirse merecedores de llevar escrito en la piel el simbolo de poder que eligieron.Y que corrige el envoltorio que pap‡ y mam‡ le aportaron

ÀQuŽ hacer con losni-os y ni-as que ejercen violencia?

Hay mucha gente cuya dedicaci-n a los chicos consigue regular la aparicion de violencias. Sabe que navega contra la corriente de la pobreza, del consumismo,de la trivialidad . No son ganadores segœn el modelo imperante pero consiguen ense-ar la diferencia que hay entre ser ganador y ser valiente.Y en este sentido los chicos n o se confunden : saben que los valientes de la teve son actores. El guion que organiza y recrea las violencias del siglo ha sido escrito- y continœa siŽndolo- por innumerables autores : imaginar una sociedad sin conflictos de esta 'ndole es ingenuo . Tan ingenuo como suponer que los chicos que habitan este planeta, no correr‡n el riesgo de fascinarse con procedimientos violentos. En cambio, navegar contra la corriente de la violencia, no es ingenuo, cuando se trata de entender a los chicos. Es obligatorio, para quienes no precisen ser ganadores, sino responsables.

Fundamentación teórica

En el mundo actual las relaciones intergeneracionales demandan nuevas órbitas para transitar las experiencias que ya no reproducen prioritariamentelos modelos tradicionales; esas relaciones entre los más pequeños,los adolescentes , las jóvenes y los adultos inauguran otro recorrido diseñado por diversas incertidumbres.

Hoy en día día habitamos un mundo cuyas turbulencias se enuncian al hablar del subdesarrollo endémico, así como al mencionar las nuevas articulaciones entre el capital internacional, la nación y la democracia; a lo que debe añadirse el conflicto entre el espacio urbano y las formas locales de diversidad cultural, y la amenaza de la devastación ecológica.

Hablamos de un mundo que introdujo las mutaciones derivadas de la caída de las grandes narrativas de la modernidad: el progreso, la ciencia, la salvación del sujeto por la acción individual, que hasta el momento justificaban y explicaban los procederes de la gente2. Turbulencias que incorporaron la idea de exclusión de ciudadanos y ciudadanas, y al mismo tiempo permitió vislumbrar la reformulación de los derechos de las mujeres.

Entonces es preciso buscar unidades procesadoras destinadas a ensayar nuevos criterios para resignificar lo que entendemos por relaciones entre los miembros de una familia.

Dichas unidades procesadoras son herramientas necesarias para elaborar los nuevos datos que nos aportan las vidas de quienes transitan este fin del milenio. Un tránsito que se caracteriza según sean sus edades,sus etnias, su pertenencia a sectores económicos, su género, según formen parte de poblaciones urbanas o rurales, de acuerdo con sus posibilidades de trabajo o / y de estudio; padres e hijos que se mueven dentro de los parámetros de la ley o fuera de ellos, hijos e hijas que viven con sus familias o que habitan las calles de América latina.

Estas unidades procesadoras deberán regularse por los datos que resulten de estas caracterizaciones articuladas con la descripción que podamos hacer de su entorno epocal y social, es decir, del estado del mundo en el que viven las familias actuales

Fabricar la memoria de las generaciones es tarea de la genealogía, pero además, la pretensión parental suele insistir en la permanencia de las normas acordes con dicha genealogía, lo cual constituye un exceso respecto de la memoria de las generaciones que nos precedieron. Este es uno de los puntos de inflexión dentro de este tema puesto que inumerables enfrentamientos generacionales están asociados con la persistencia de pautas acordadas por generaciones anteriores.

Cuando se invoca el orden de parentesco(los padres) para ejercer un derecho, por el solo hecho de formar parte de una cadena genealógica jurídicamente avalada el pacto queda a la vista Entonces cada padre-madre miembros de esa cadena "deviene capaz de fundar a quienes le seguirán", según P. Legendre.

Este mecanismo es el que actualmente está puesto en cuestión por los jóvenes, lo que significa afirmar que la juridicidad que sanciona el orden de las genealogías y las organizaciones sociales como la familia, también queda jaqueada porque algo intercepta esta linealidad generacional.

La invocación a la generación anterior que hacen los padres para oponerse a los argumentos de los jóvenes, invocaciones a las generaciones que funcionaron como referentes, no son escuchadas como los adultos esperarían y desearían a pesar que los jóvenes están incorporados en las normas de la generación de proviene de otras anteriores, y de las cuales ellos no pueden legalmente desentenderse debido a la consanguinidad .Lo cual los irrita a menudo. Cada sistema, y éste de las genealogías lo es, aporta la representación de sus normas, más allá de la decisión que los jóvenes tengan de acatarlas. La sociedad que instituyó la juridicidad de las genealogías habla al joven en el código de obediencia a los padres y de respeto a sus indicaciones.

Este es el origen del pacto entre las generaciones, la verticalidad que marcó la Ley Mosaica mediante diez mandamientos y que está en el mundo a la espera del recién nacido. Ese ser hablante será hablado por adelantado, mediante este pacto que deberá incorporar como representación. Lo cual lo diferencia del padre y de la madre que ocupan los lugares de los que ya saben "cómo es".

Ser hijo/a de alguien se describe como una posición que incluye una categoría consaguínea adherida jurídicamente a la filiación. Pero si afirmamos que hijo/a es una categoría histórica, ello nos autorizará a pensar en una posición cambiante, cuyos contenidos pueden ser modificados y por lo tanto también será posible modificar su titularidad como hijo/a.

Al respecto corresponde señalar que uno de los problemas más serios que encontramos cuando trabajamos con familias y con jóvenes reside en que éstos suelen ser vistos, exclusivamente, como miembros de esa familia, sin reconocerle sus posicionamientos como ciudadano, hombre o mujer con necesidades y deseos asociados con su género, o como miembros de una pareja o interesados en una militancia política.

Lo intergeneracional es un concepto que depende del reconocimiento del pacto historico entre generaciones sostenido juridicamente en relación a la obligatoriedad del cuidado de los padres hacia los hijos; la genealogía marca un eje de poder representado por la Ley Mosaica.

¿Cómo lee actualmente este pacto?: los jovenes y los padres han "corrido", o modificado, o deslizado los ejes del pacto (que se refieren al vínculo impregnado por las señales del respeto entre ambas generaciones),lo que significa que el cuarto mandamiento de la ley mosaica("Honrarás a tu padre y a tu madre") no necesariamente es entendida por los padres como podría haberlo sdo en el siglo XIX, ni es acatada por los jòvenes como lo fué siglos atrás.

El pacto remite a la imposición social que funda una ley para los padres, que están obligados a cuidar a los hijos y viceverse, éstos a los padres cuando son ancianos.

De este modo se produce un nuevo estatuto concerniente a la familia ya que la hegemonía parental, sustentada por la Ley Mosaica, por los canones convencionales que la cultura propicia y por los mandatos superyoicos que se incluyen en la construcción de las subjetividades, cede su lugar, o por lo menos se "corre" de los mandatos frente a los desafíos y propuestas de los jóvenes. La hegemonía parental se sostuvo en la creencia de su necesariedad para garantizar el orden social, pero al mismo tiempo coadyuvó en la formación de conductas filiales sometidas y subordinadas.

HISTORIA

Planteo Testimonial

Fundé la Primera Escuela para Padres del país sin imaginar que la concurrencia de padres y maestros transformaría las reuniones grupales en un movimiento que se instaló en casi todas las provincias , que encontró espacios propios en las radios y en la tevé y que se mantuvo como un área permanente de divulgación en el diario LaRazón , durante once años.

Con frecuencia me encuentro con alumnos de alguna Universidad que me dicen :"En mi casa están sus libros. Son tres tomos con tapas color bordó y en cada una de ellas está la foto de un chico" Entonces les aclaro que uno de esos chicos es mi hija, ahora una mujer que, a su vez, tiene su propio hijo. Y, en la otra colección, Adolescencia y Educación Sexual, es mi hijo - que por su parte también tiene sus propios hijos-quien está fotografiado en la tapa.

En oportunidades las historias son otras: después de alguna conferencia, o durante el recorrido de alguna compra se me acerca una señora y me dice:"Ah! Yo crié a mis hijos con sus libros!" Frente a tal confidencia no puedo menos que preguntar-siempre lo hago- "¿ Y?...¿Cómo le salieron?"

Afortunadamente , también siempre, responden :"Muy bien, muy bien!"

Es decir, el recuerdo de Escuela para Padres persistió durante treinta años y atravesó dos generaciones.

En un primer momento la organicé en forma de grupos constituídos por madres, distribuídas según las edades de los hijos.Los pedidos eran numerosos y yo coordinaba innumerables reuniones grupales .

Paralelamente recibía continuas invitaciones por parte de instituciones privadas y de escuelas públicas así como contratos para trabajar en microprogramas emitidos por radio y por teve; por ambos medios y con la intrvención de actores, también se dramatizaron problemas familiares que cerraban con mi intervención profesional .

Escuela para Padres crecía también en las revistas: en ellas escribía permanentemente, de manera que la combinación de todos los medios de comunicación, más las reuniones en escuelas, instituciones , cursos y conferencias en distintas provincias , colocó el tema "educación de los padres" en la órbita de un interés nacional.

Profesionales de distintas especialidades se incorporaron como docentes, de modo que fué posible dictar cursos para padres y maestras abarcando diversos temas, desde problemas en el aprendizaje hasta odontopediatría, atravesando por psicoanálisis con niños y relaciones vinculares entre los miembros de la familia.

Pero ¿de qué les hablaba a los padres para crear semejante interés y mantenerlo desde 1957 hasta 1973?

Por una parte, en las opiniones, recomendaciones y críticas que yo producía, los padres encontraban ejemplificados los conflictos que ellos tenían con sus hijos, de manera que advertían que mis ideas no respondían sólamente a una formación profesional, sino a una experiencia propia.

En segundo término se produjo en fenómeno singular: tanto padres cuanto madres comenzaban preguntando acerca de sus hijos, pero a poco de hablar desembocaban en sus propios problemas de infancia, y descubrían que sus padres no habían acertado-según ellos- en el trato y en la educación con que los habían criado. Es decir, aunque el motivo de consulta o de reunón eran los hijos, los padres actuales hablaban de si mismos recodando su propia infancia y sus relaciones con los adultos de esa época.El resultado fué que los abuelos, es decir, los padres de los padres que asistían a la Escuela se convirtieron en enemigos de la "doctora de la teve " ; no me perdonaban la preferencia con que sus hijos en lugar de seguir sus consejos, primero consultaran en los grupos o en las conferencias qué era lo mejor para los chicos.

En tercer término, utilicé las técnicas de divulgación, para introducir conceptos del psicoanálisis en los medios de comunicación.Entonces, en las familias se comenzó a hablar del complejo de Edipo, de las frustraciones y los traumas.Los aportes de la teoría psicoanalítica ejercían fascinación, además de esclarecer acerca de diversos conflictos.

Quienes ensayan contar -y editar-la historia del psicoanálisis en nuestro país, omiten recordar que fué introducido en la comunidad mediante técnicas de divulgación que apliqué desde Escuela para Padres,a partir de sus comienzos. Hasta ese momento el psicoanálisis, sólamente era conocido en los ambientes especializados y, se mantenía recatado en los consultorios y limitado a la docencia de los psicoanalistas en ámbitos privados y /o especificos.

Pero ese éxito respondió a otras múltiples razones cuyo desarrollo se encuentra en la bibliografía que acabo de citar a pie de página.No obstante quiero rescatar la idea que sostiene que en las comunidades suelen moverse corrientes subterráneas que dan cuenta de sus necesidades y anhelos, sin que se tornen concientes o que encuentren una forma de organización.

Las explicaciones y opiniones que yo expresaba, eran representativas, por lo menos en educación y orientación de los hijos, del algunas de esas corrientes. La necesidad de encontrar otras formas de comunicación con los hijos, en paralelo con la necesidad de revisar los comportamientos de los propios padres y también reconocer los nuevos lugares que ocupaba la mujer en la vida social, particularmente como trabajadora fuera del hogar, demandaban nuevas palabras capaces de expresar estas novedades. Pienso que debido a esa posibilidad, entre otras, Escuela para Padres adquirió la fuerza que permite recordarla como una experiencia significativa.

En 1964 fué reconocida como área de la Facultad de Medicina. Previamente había comenzado a funcionar en un aula que pertenecía a la Cátedra de Pediatría del Hospital de Niños, a cargo de F. Escardó; las conferencias, proyección de films y mesas redondas se organizaban en el aula magna del hospital

Las consultas que recibíamos se orientaban hacia los distintos servicios del hospital y con frecuencia recibíamos solicitud de asesoramiento por parte de jueces, asi como de directoras de escuela . Una característica propia de esta institución fué la de solicitarle a algunas madres que habían asistido a los grupos iniciales que se ocuparan de la organización de los cursos, conferencias, creación de fichas , correspondencia y díálogos con los asistentes.

En 1962 se editó la colección Escuela para Padres, tres volumenes que recopilaban los artículos que había escrito durante esos años; esta obra tuvo 30 ediciones(entre las que se publicaron en Argentina y en otros países latinoamericanos). Posteriormente se editó Adolescencia y Educación Sexual también tres volúmenes que recopilaron los articulos referidos a dichos temas.Esta obra alcanzó 16 ediciones.

La técnica de divulgación utilizada, así como el caudal de concurrentes y la repercusión en las provincias, determinó que la Federación Internacional de Escuelas para Padres, con sede en Paria, me nombrara su representante en Argentina.

La trayectoria de Escuela para Padres se extendió desde 1957 hasta 1973.

El retorno de la democracia me permitió regresar a los medios de comunicación,pero no retomé el trabajo de Escuela para Padres porque entendí que ya había cumplido su ciclo; y que los nuevos padres preferirían recurrir a técnicas menos directivas. Sin embargo, desde entonces hasta la fecha continúo recibiendo invitaciones para recrear la práctica de esta institución, planteando otra índole de problemas.

La experiencia que recogí durante los años en los que funcionó Escuela para Padres, con la cual yo alternaba mi práctica profesional en consultorio privado y en el hospital, me permitió aprender cuáles fueron las modificaciones que se fueron produciendo en la vida de familia, y en el desarrollo de chicos y adolescentes. Un chico que en 1970 tenía diez años, por ejemplo, no es semejante a un chico de la misma edad en el mundo actual; no sólo por las características de personalidad , sino porque los cambios político sociales que se sucedieron entre nosotros, les diferencian el futuro: aquellos que no terminen la escuela secundaria, que no puedan manejar una computadora y hablar en inglés, tienen un mal pronóstico.

Sabemos que ambos conocimientos son fundamentales hoy en día, y también sabemos que los chicos que forman parte de los sectores populares no accederán fácilmente a los mismos, aunque la escuela intente impedir o paliar la discriminación que esa diferencia social produce.

EN LA ACTUALIDAD

La persistencia del pedido de una nueva Escuela para Padres se enfrenta con mi posición actual : creo que ya terminó la época de aconsejar y de criticar duramente las conductas parentales, técnica que utilicé en la primera Escuela para Padres.La evidencia nos muestra que ese modo de proceder, en aquel momento resultó exitoso debido a varios factores, pero transcurrieron treinta años ; la posición parental frente a los hijos se modificó, la mirada de los hijos hacia sus familias, también cambió y a su vez, los profesionales que nos ocupamos de la psicología hemos revisado y replanteado las características de la relación que entablamos con quienes recurren a nosotros. Por otra parte,la comunidad cuenta con informaciones acerca de la vida psíquica de la que carecía a fines del 50 y en la década del 60 .

REVISIÓN CRITICA

Desde aquí propiciaremos la primera revisión : ¿Por qué llamarla "Escuela"?Ese fué el nombre original ,tal como los europeos la crearon en los alrededores de la década del 40 con intención de enseñar a los padres cuáles serían, de acuerdo con los criterios de los pedagogos, médicos y psicólogos, los mejores procedimienos para orientar las vidas de sus hijos.

Es decir, se descontaba que determinados especialistas podrían acompañar a los padres en la crianza;pero no se trató de acompañarlos sino de dirigirlos. Esta es la diferencia fundamental con lo que podemos pensar hoy en día, cuando descontamos que los propios grupos de familia pueden encontrar los resortes que les permitan entenderse mejor con sus chicos. Lo que no significa idealizar a las familias y suponer que "naturalmente" acertarán en todos y cada uno de sus manejos con los hijos.

Esta es una variable fundamental : los maestros y maestras no son los únicos que pueden enseñar: los alumnos, los chicos o los adultos, tienen incalculables caudales de conocimientos, saberes, intuiciones y experiencias que son necesarios, enriquecedores, inquietantes, cuyos contenidos no conviene perder, es decir, ignorar, o dejar de escuchar.

Históricamente la escuela postergó o ignoró los saberes de sus alumnos, por considerarlos inútiles o producto de la ignorancia; en realidad se trataba del poder hegemónico de esa institución que se caracterizaba a si misma como la guía de la socialización de los niños y de las niñas, y garante de los contenidos que cada uno de ellos debía incorporar; las revisiones de que surgieron de los mismos pedagogos modificaron el planteo y hoy se escucha lo que los alumnos aportan con intención de aprovecharlo.

Es la misma mecánica que se pone en práctica cuando hablamos de acompañamiento de los padres en esta nueva versión de la Escuela para Padres.

El acompañamiento reside en proponer ideas, puntos de vista, incorporar conocimientos e informaciones que quizá sean nuevos para ellos ; personalmente recurro a las concepciones actuales del psicoanálisis y me apoyo en la práctica del psicoanálisis con niños y niñas, con adultos, o trabajando con parejas y con familias.

Es una política que se distingue de la que utilicé originalmente cuando les decía a los padres qué es lo que debían hacer; si bien, mi experiencia me demostró que , en oportunidades , cabe arriesgar ese estilo, por ejemplo, cuando el desconcierto de los padres se torna paralizante .Los ejemplos aparecerán a medida que se publiquen los sucesivos capítulos.

Mantengo el nombre Escuela para Padres porque al haber sido fundacional impregnó el imaginario social, o sea, es la comunidad la que demanda aprender y asocia ese pedido con una enseñanza que suponen, deberá provenir de una escuela.Sabemos que no es asi.

En la década de 1980, la violencia se declaró emergente máximo en el ámbito de la salud . Desde entonces la literatura referida a las violencias identificó a los factores psicológicos y psicosociales como una presencia imprescindible para estudiar los comportamientos violentos en los adolescentes y los niños y niñas en las escuelas .A partir de ese momento se subrayaron los que se consideran impactos de la vida en familia, y de diversas formas de la violencia social en los escolares..( Chisholm,-Junio-F. 1998).

Desde otra perspectiva algunos autores (Ortega R.2000) afirman:"No es la violencia escolar un fenómeno generalizado(...) Ni es tampoco un problema que afecte mayoritariamente a las escuelas públicas y de la que están a salvo las más disciplinadas escuelas privadas; no es sólo un problema de poblaciones marginales ,ni hay estudios que la relacionen directamente con la modificación de la estructura familiar y la incorporación de la mujer a la vida laboral.(...)El fenómeno de los malos tratos y de la victimización es un problema que afecta a los grupos de iguales,en todas las instituciones,también en la escolar.Es un problema que ha existido siempre,si bien ahora adquiere las formas culturales predominantes:la prepotencia, el insulto,la extorsión,la amenaza, el desprecio y la exclusión social."

Por su parte,Jorge Corsi(1998) escribió:"Las manifestaciones cada vez más tempranas de la violencia son el reflejo de una sociedad que proporciona a las nuevas generaciones modelos de vínculos que dejan de lado valores tales como la verdad,la justicia,la solidaridad y el respeto por el otro."

La responsabilidad que la mayoria de los autores consultados le adjudica a la

sociedad debería incluír una lectura acerca de los posibles efectos de los medios de comunicación según sus diversos modos de producción.

Moreno Olmedilla caracteriza estas formas de violencia segun sea su visibilidad o su invisibilidad: " La mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre alumnos -el bullying, o intimidación , asalto (Leymann H. ,Kornbluth H (1989) , el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones- resultan invisibles para padres y profesores; en cambio, la disrupción, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones más importantes y urgentes que hay que abordar, olvidándonos así de los fenómenos que hemos caracterizado por su invisibilidad."

Otros niveles de análisis que se encuentran extensamente citados en la bibliogafia corresponden a

1) la perspectiva de la clinica psicológica

2) la perspectiva socioeconómica y psicosocial que deriva en la afirmación acerca de la violencia en las escuelas como un hecho politico.

3 ) la articulacion de ambas corrientes que a su vez intercala la linea de los ecosistemas desde otra perspectiva.

Como primera generalización abarcativa que incluye los campos citados pienso que los niños y las niñas crecen y se comunican formando parte de un sistema que apunta a la violencia escolar como una preocupación(que implica una fuerte crítica a los docentes) , al mismo tiempo que omite asumir la responsabilidad ciudadana ante la violencia organizada en forma de corrupcion,violación de derechos humanos, abusos de poder y politicas económicas .

Podríamos conjeturar que se constituyen hilos, tensores de una trama en la cual la niñez y los ordenadores escolares quedan capturados y al mismo tiempo inscriptos, es decir, fijados, atrapados en una tela de araña. Utilizo la palabra "niñez" como un genérico convencional, pero dejo constancia de que "una vez instituída,la idea de niñez se fusionó con una determinada concepción de la pureza,la inocencia y la ingenuidad,valores que adquirieron calidad simbólica y le otorgaron un significado propio; el hábito cristalizó ese significado y mantiene la vigencia de los valores que se eligieron para caracterizarla.(...)Tal como se utiliza esta palabra adquirió la consistencia de un concepto dominante incrustado en el imaginario social.(...).La"niñez" como concepto se convirtió en obstáculo epistemológico que impide tomar contacto con las niñas prostituídas, con las criaturas discriminadas debido a su etnia,o bien explotadas y victimas de toda índole de abusos."(Giberti E. 1997)

Si me posiciono como psicóloga psicoanalista y privilegio subrayar qué es lo que encontramos al estudiar(psicodiagnósticos y horas de juego) las características de los niños que ejercieron diversas formas de violencia contra compañeros o contra maestros puedo preguntarme:

De acuerdo con una investigación llevada a cabo por Cervone N., Luzzi A. y Slapak S. ( 2000) en la provincia de Buenos Aires, en el Servicio de Psicología Clínica de Niños que estudió una población de 89 varones y 27 mujeres, con una concentración etaria en la franja de 6 a 10 años, se encontró que el 50% de los niños que presentaron problemas relacionados con violencia en la escuela,no convive con los padres. Se subraya el alto indice de hacinamiento,la caída de la posición económica,la pérdida de empleo que, junto con la ausencia de contención parental, se evalúan en relación con los comportamientos de estos niños que"fuerzan al ambiente a hacerse cargo de sus dificultades mediante sus conductas en el mundo externo y en especial en la escuela".En este trabajo se llama la atención acerca de las madres de los niños cuyas conductas son violentas, mujeres que tendrían dificultades para contener a sus hijos frente a situaciones de pérdida, debido a sus propios obstáculos ante duelos(resultantes del empobrecimiento económico,caida de la autoestima, y otras) , asi como falencias de su propio funcionamiento mental.

El entorno, tanto en la experiencia clinica cuanto en las investigaciones(Estados Unidos) se asocia con la aparición de miedos tempranos que repercuten en los procesos de humanización y en la construcción del yo. Es probable que los adultos queden inscriptos en esta zona de los procesos de construcción del psiquismo, asociados con el miedo y la fundacion de huellas traumaticas, lo que probablemente actúe en la capacidad de simbolización temprana; es decir, el desborde pulsional interfiere la puesta en acto de la capacidad simbólica.

En los niños y niñas estudiados se encontraron respuestas de alarma en forma de excitación extrema o depresión y desconexión con lo que lo rodea, asociadas con inseguridad y miedo; ambos afectos están sostenidos por experiencias en sus hogares o en el vecindario.

Los miedos , como fenómeno reiterado por diversos motivos, aparecen en diversas investigaciones (Kingery,-Paul-M.; Coggeshall,-Marco-B.; Alford,-Aaron-UN.-1998) y están en la proporción directa con el hecho de introducir armas en la escuela.Este hecho ya no resulta sorprendente si se trata de varones de 12 años en la escuela primaria y es menos común en las niñas.

Es probable que estas alternativas interactuen en la construcción del otro-otros de su entorno que entonces son evaluados por el niño como aquellos de los que es preciso defenderse. Para lo cual aplican el lenguaje de acción, asociado con rabia intensa y frustración, que los conduce a experiencias fallidas porque logran que los adultos se irriten con ellos y los sancionen.

Interrogarse sobre el modo de procesar huellas que provienen de experiencias traumáticas conduce a reflexionar si se tratará de huellas que se comportan como atractores, complicado los procesos de elaboracion-resignificación de los episodios traumáticos tempranos.La densidad e importancia de los traumas dependerá no solo de las caracteristicas del estimulo sino del procesamiento que cada niño utilice, segun hayan sido las caracteristicas de su historia de vida previa, y segun sus características personales (lo que llamaríamos "el aporte propio"-derivado del procesamiento de las series complementarias segun la tesis freudiana-, no hereditario).

1)Las entrevistas con los niños, sus padres o los hermanos coinciden con las afirmaciones de la literatura que informa acerca de una asociación entre abuso temprano físico o sexual, incesto y el desarrollo de desordenes disociativos.

( Yeager,-Catherine-A.; Lewis,-Dorothy-Otnow; 1996),(Giberti E. y otros 1998).

En la investigación de Laura Gingold y Constanza Cilley  se les preguntó a los alumnos a quién recurrirían si se pelearan con un amigos y estuvieran deprimidos:el 73.9% señaló que a otros amigos;

* también ocuparon un lugar destacado las madres (30.4%), y

* los hermanos (15.2%)

* los padres 10.9%

* la maestra 8.7%

* Un 4.3% expresó que no se lo contaría a nadie.

Un comun denominador

"La dificultad para reconocer la relación entre la vivencia de desamparo que padecen estos chicos y la desesperación que la acompaña transforma a los adultos en sonámbulos que aplican con ellos los códigos de una racionalidad que impiden analizar la lógica de las violencias: lo irracional y las violencias no acatan el afán de certezas que tienen los adultos que precisan tranquilizarse y no sólo estudiar las motivaciones de dichas violencias."(Giberti 1996)

1)El primero de los mitos que el imaginario social organiza respecto de esta violencia sostiene que se trata de una novedad.No es asi.En la actualidad se fisuró el límite invisible que estaba determinado por la tendencia al silencio que las victimas ponen en juego;o cuando hay consecuencias trágicas. O cuando se intenta hacer una utilización política de los fenómenos evaluados como violentos.

2) Tampoco se trata de hechos aislados y, menos aún, que sean sólo unos pocos los afectados. Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están interrelacionados entre sí y, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos.

De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y, en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse separadamente de otras violencias ; hemos puesto el énfasis en la necesidad de diferenciar con precisión entre las distintas categorías, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, o sea, no es prudente olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son significativas.

3) Entre los adultos preocupados por las violencias en las escuelas. existe la tesis que sostiene :"La única solución ante estos fenómenos sería la mano dura", con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de escuela . Se supone que los docentes son blandos ;se trataría de la incapacidad de la generación que se encarga ahora de gestionar y de enseñar en nuestras escuelas,

O sea encontraríamos

" tres conjuntos de variables 1)individuales -relacionadas con la personalidad, el sexo y las percepciones y expectativas del alumnado-; 2)variables propias de la escuela (disciplina)y de los contenidos de la enseñanza ;3) y las variables sociales o ambientales -que pasan por la influencia de la familia, el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de comunicación y la sociedad en general-. La interacción entre los tres tipos de variables, esto es, los rasgos de personalidad con ciertas variables del ambiente social y en un determinado contexto organizativo y curricular, es la que al final nos permite aproximarnos a una primera evaluación"

Está pendiente la utilización de una racionalidad capaz de asumir el contexto que acompaña la vida de los alumnos y de reconocer las diferencias entre lo que se espera de ellos y lo que actualmente los niños y las niñas pueden hacer y sentir.

El contexto histórico administra irracionalidades y absurdos que se organizan en formas de convivencias regidas por sus propias leyes que no responden a los exorcismos de la racionalidad convencional.

Los pronunciamientos teóricos sin duda son utiles para pensar acerca de determinandos temas, éste por ejemplo, pero sabemos que es preciso trabajar con proyectos y programas que comienzan en las escuelas- además de lo que sucede con las familias- Desembocamos entonces en un interrogante carente de ingenuidad: el magisterio ¿está entrenado para manejar el problema?

Carecemos de certezas acerca de los niños y sus prácticas violentas ; resulta difícil y doloroso aceptarlo.Pero podríamos expandir nuestro análisis sin temor de reconocer el poder que adquirieron los chicos, lo que significa que los adultos tenemos que aprender a vivir con esa nueva e inquietante dimensión.

Suponer que ese poder ejercido por la niñez se regula mediante la "tolerancia cero" a la violencia, que se ensayó en Francia y en Estados Unidos con resultados diferentes, es discutible y arriesgado. Necesitamos una mirada nueva acerca de nosotros mismos y precisamos reconocer que la violencia escolar funda un aspecto de la relación entre los grandes y los chicos que ya no puede mantenerse invisible. Una relación que no corresponde centrar en un mea culpa permanente, pero si una advertencia acerca de los territorios éticos que estamos construyendo -ahora junto con los chicos- Y ya no solo desde nuestra autoridad impuesta por contar con el precedente de ser adultos.

¿Se acuerda de la media lengua? Asi nos referíamos al lenguaje,aun confuso e incompleto de los chicos entre los dos y tres años,y suponíamos que se debía a su inmadurez. No imaginábamos la complejidad de las redes comunicacionales y lingüisticas con las que cuentan los chicos, desde que son bebes. Anticipé algo de esto en un fasciculo anterior( Pinker y Juscyk, este último de la Hopkins University, en Baltimore), pero vale la pena reproducir los hallazgos de otros investigadores, que diseñaron computadoras a las que llamaron redes neurales artificiales y que son una versión simplificada del cerebro humano. Pueden"aprender" algunos aspectos del lenguaje porque copian la forma en que nuestras celulas nerviosas se enganchan. El resultado es un aparato que logra reproducir algunos modos de aprendizaje de los chicos;por ejemplo, tal como lo hace un niño de tres años, generan categorías desde la escucha de una parva de palabras indiferenciadas, y las separan distinguiendo los verbos de los sustantivos;la perfección del aparato le permite cometer los mismos errores que los chicos.

Cuando se analiza el material que aporta este instrumento nos espera una sorpresa: se descubre que las frases que utiliza un niño de tres años es gramaticalmente correcta ,pero cuando se equivoca, por ejemplo al decir " si yo sabería" en lugar de " si yo supiera" se debe a que intenta aplicar las reglas verbales que le enseñan en su casa. La sorpresa mayor se produce cuando se consigue registrar el trabajo que realiza el cerebro de los chicos desde que son bebes; no imaginamos que está produciendo mapeos cerebrales capaces de modificar vertiginosamente su velocidad para el reconocimiento de las palabras que está aprendiendo. O sea, no imaginamos el laboratorio refinado y sutil que se esconde en ese pequeñito al que sólamente podemos controlar"por afuera". Veamos un ejemplo : un adulto reconoce la semipalabra elef como elefante en 400 milisegundos, es decir, antes que otra persona termine de pronunciarla:, es la habilidad denominada mapeo veloz.

Anne Fernald, de la Universidad de Stanford encontró que un bebe de quince meses necesita más de un segundo para reconocer una palabra, asi sea palabra apenas pronunciada. A los 18 meses el niño reconoce el total de esa palabra apenas pronunciada, y a los dos años reconoce la palabra bebe en 600 milisegundos, con solo escuchar la sílaba be

El mapeo veloz despierta en el mismo momento que se hace presente una dramática organización del cerebro del niño a partir de sus hemisferios cerebrales, en relación con operaciones lingüisticas y gramaticales.El hemisferio izquierdo se entrena, progresivamente, en organizar gramaticalmente las palabras, si bien ambos hemisferios cerebrales saben qué significan esas palabras.

Los padres, ¿influyen en semejante organización cerebral? ¡Claro que sí!Y nada menos que mediante el efecto de la la conversación materna : a los 20 meses, los hijos de madres parlanchinas, tienen 131 palabras más en su vocabulario que los hijos de madres que hablan poco. Y hacia los dos años, la diferencia se amplía en 295 palabras, en favor de los hijos cuyas mamás hablan mucho. Pero no confundir!:se refieren a la madre y no a las voces del televisor.

Esta investigación producida por Janellen Huttenlocher, de la Universidad de Chicago, adquiere singular importancia para las maestras jardineras o para las cuidadoras que atienden a los más chiquitos en las guarderías: conviene hablarles, dirigiéndose a ellos; si bien los chiquitos escuchan las palabras de quienes están cerca aunque no tenga que ver con ellos: ¿se acuerdan del baño de palabras que mencioné en otro fasciculo? Podemos empalmar aquel dato con los resultados de estas investigaciones. La recomendación de hablar que está dirigida a las madres, puede extenderse al personal que se ocupa de los chicos y proviene del profesor Juscyk: "Hable, cante,lea en voz alta, recite poemas,haga juegos de palabras, eso le muestra al niño que usted valoriza esa actividad. En cambio estimularlos con cartones y cuadernos de trabajos para que aprendan nuevas palabras puede producir más daños que beneficios. Si los chicos se divierten con el idioma, intentarán aprenderlo. Algo más: hay evidencias de que los chicos que desarrollan cierta sensibilidad por las rimas,por los poemas, aprenden antes a leer.Entonces los versos que se les haga escuchar podrán ser sus primeros pasos".