Como sabemos, los jóvenes actuales son un desastre: drogadictos (no todos, pero la mayoría), violentos (tomando las escuelas y faltando el respeto), indiferentes ante los problemas serios de la vida (sólo se ocupan del rock y ahora de esa cosa que llaman rap), cometiendo delitos (todos los días hay ejemplo de delincuencia juvenil), y podríamos enumerar varias otras características semejantes. Acerca de esta grave situación sólo podemos esperar que suceda lo inevitable, que crezcan y sean adultos y adultas como nosotros. Pero ¿qué clase de adultos resultarán con esos antecedentes? No hay garantías para el futuro del país…

Estas agorerías, que personalmente escucho desde la década del ’60, nos han demostrado que, efectivamente, se convierten en adultos (sabrán comprender que evite cualquier comentario al respecto, como si alcanzar la adultez garantizara algo más que la modificación de la edad. Recordemos que Adán nunca fue joven, Eva tampoco, ambos surgieron como adultos –siempre hay expertos que explican por qué el mito bíblico los privó de esta etapa–, el hecho es que los jóvenes también allí fueron excluidos).

Estas descripciones de las conductas juveniles constituyen un clásico internacional que hoy en día alterna con los análisis referidos al tema, con los estudios de género y con las estadísticas que informan, por solo citar un ejemplo, la victimización de jóvenes y adolescentes alcanzados por el disparo de armas que institucionalmente debían protegerlos.

Cuando los jóvenes, que incluyen varones, mujeres y transgéneros, eligen asumir un rumbo que no coincide con esas agorerías y descripciones fanáticas, se convierten, para los emisores de estas críticas calumniosas, en insolentes, violentos y en sujetos “manipulados por algunos adultos que se aprovechan de su inexperiencia y los usan”. Les resulta imposible imaginar que los jóvenes piensan, también tienen creencias –que no necesariamente revisan, tal como proceden algunos adultos– y se proponen ideales cercanos a la realidad en la cual viven y contribuyen a construir. Todo entreverado con sus sentimientos y las emociones, es decir, en el lugar y la posición del sujeto.

La sorpresa que para muchas personas suscitó la avanzada de los jóvenes en su adhesión a Kirchner y a Cristina resulta del escaso diálogo con ellos y con ellas, exceptuando a los militantes de los partidos políticos que hablan con sus compañeros y con quienes los convocan. El tema no reside exclusivamente en el diálogo que puede enlazar a dos sordos, sino en la atención con que se escucha, justamente, a “los inexpertos”. En tanto y en cuanto esa atención implica decirles, en el ámbito de la política, de la familia, de la escuela: “Te reconozco como alguien que puede pensar y producir situaciones valiosas”. O sea, esa atención significa compromiso.

En esta oportunidad quienes incorporaron un compromiso público no previsto fueron los jóvenes. El modo, la forma con que habrán de sostenerlo y potenciarlo, o no, es otro capítulo. (Cualquier joven que leyera este final de párrafo podría mandarme de paseo en tanto y en cuanto acabo de insertar una duda referida a mantener ese compromiso.)

Los sociólogos disponen de herramientas para este análisis; pero desde la perspectiva de quien se limita a observar nos encontramos con la utilización del espacio público de las ciudades como algo propio, como territorio para cuyo acceso no hay que pedir permiso cuando el pensamiento y la emoción conjuntas indican que se trata de lo debido. Para lo cual no fue necesario militar en partido alguno: “se mandaron” quienes no respondían a consignas partidarias. ¿Cómo lo sé? Hablé con varios. Se los veía, desparramados o acompañando a sus familias, sin caminar debajo de pancartas orientadas por algún partido, y reiteradamente recreaban con sus dedos la V de la victoria, quizás algunos sin saber que ese signo les costó la desaparición y la vida a miles de otros jóvenes.

Todavía están cercanas las advertencias de aquellas otras familias que les decían a sus hijos “no te metas en política porque puede irte mal, puede pasarte cualquier cosa”. En esta oportunidad muchos concurrían solos y también con sus familias. Todos los asistentes estaban seguros de que no habría represión. Circunstancia que no es un dato menor.

Una relación social

Se genera de este modo una simbólica que incluye el derecho a mostrarse y gritar públicamente cuando la ocasión lo demanda. Para crear, de este modo, una relación social nueva mediante la presencia compartida con otros que pueden ser desconocidos, también ciudadanos; lo cual me permite asociar la utilización del espacio público ya mencionado con una índole de agrupamiento inesperado, valioso y conducente a alternar con otros sujetos que gritan y cantan lo mismo, desde lugares distintos. No es un fenómeno nuevo, lo novedoso es la causa que los relacionó.

Una subjetividad juvenil que se recreaba en contacto y relación social, específicamente política, con otros y con otras, que incluía un cuerpo a cuerpo acompañado por papeles pintados, remeras y pulóveres arremangados, flores y luego paraguas al viento.

Es otra dimensión que los jóvenes incorporaron en esta oportunidad. El modelo pudo arrastrarse desde los conciertos de rock. Pero aquí había una capilla ardiente.

Los tiempos

Por otra parte, estos “sorprendentes” jóvenes transcurrieron horas y horas en las calles. Cotizaron el tiempo como necesario para dedicárselo a quienes homenajeaban y a quien prometían defender (¿quién les advirtió que esa promesa podría anticiparse, por las dudas? ¿Se “copiaron” de algunos adultos? ¿Lo pensaron por sí mismos?).

El homenaje apuntaba al tiempo pasado, pero a la vez inscribía una promesa y un compromiso futuro. Compleja maduración del tiempo cronológico y aparición del kairos de los antiguos griegos cuando se referían al tiempo ajeno a la cronología, el que se define según el momento adecuado, el momento oportuno “para sujetar a la oportunidad por los cabellos”, como diría Nietzsche; el tiempo que marca el “momento presente determinado por una calidad y un estado de conciencia que le imprimen un contenido y no otro”. Así lo describen los estudiosos de aquellas antiguas épocas. Pienso que este kairos tuvo su propia calidad –compartida por la presencia de los adultos– no sólo debido a los motivos que la desataron (homenaje a quien murió y promesa a quien persiste por derecho), también por las edades de los jóvenes y adolescentes que sorprendieron (por no decir que desconcertaron) a la otra ciudadanía, la que no contaba con la presencia decidida de ellos y de ellas. Tal vez hubo quien temió “lo que podrían hacer estos chicos”. La experiencia enseña que no somos las personas más indicadas para proyectar en “los chicos” aquello que “podría suceder, por los desbordes, ¿vio?”.

Comentario

Quienes, en oposición a los agoreros maledicentes de los jóvenes prefieren idealizarlos y afirmar que siempre son maravillosos, tal vez podrían esgrimir lo que acabo de redactar como argumentos para sostener esa exageración.

Sería tan lineal e inconducente como las críticas fanáticas (las cuales son más peligrosas dada su abundancia e inserción en el imaginario social).

Me parece que se trata de mirar, escuchar y pensar lo aparentemente nuevo advirtiendo que estos jóvenes no brotaron milagrosamente de misteriosas regiones ajenas a la cotidianidad, no provienen de “la nada”. Ingresaron gritando y llorando porque no están en otro planeta. Viven aquí, junto con nosotros. Nos escuchan, nos miran, nos evalúan, nos critican y nos dan la razón según coincidamos o nos opongamos a sus planteos. En esta ocasión la coincidencia en la calle, en el llanto y en la decisión de estar ahí fue significativa.

Tan significativa como la existencia de quienes están esperando para acallarlos, y no lo disimulan.

Me pregunto si, como resonancia de sus gritos y consignas podríamos escuchar algo que estos jóvenes solidarios e impetuosos, lúcidamente emocionados, nos dedicaron (sin imaginárselo previamente) a quienes durante décadas estuvimos antes que ellos y que ellas en nuestro país. Me pregunto si esta presencia que asombró a tantos será descifrada como alerta político o se remansará en los comentarios descriptivos entre admirados y preocupados: “¡Cuánta juventud!” O sea, “¡cuántos de otros que no controlamos!”. Más nos valdría darnos cuenta de que aquel control ya no lo acatan. Que esta presencia reclama acompañarlos sin titubeos cuando sea preciso reconocer a quienes no los quieren gritando por la calle.

^{Estimo pertinente diferenciar distintas formas de aislamiento, distinción que me servirá para enmarcar mi propia propuesta:}

^{1) Quien se aísla para estudiar, con posibildad de concentración.}

^{2) Quien se aisla porque, entre otras dificultades no logra concentrarse.}

^{3) Freud describe diferentes aislamientos: por concentración de atención, como mecanismo de defensa decadrosobsesivos y se refiere a ambos como modalidades de un área considerada normal.}

4) Niños aislados por abandono de sus padres o de la sociedad (procesos de exclusión social) y que no logran defenderse mediante la investidura de su atención; el ejemplo máximo sería el marasmo.Es decir, se trataría de desinvestiduras mayores asociadas con el dejarse morir, según el marasmo descripto por Margaret Ribble.

5) La instancia protagonizada porquienes bailan ensimismados o bien aislados del resto del mundo (parcialmente) concentrados en un otro especular, como cuado se juega al tenis.Es una especularidad visual y motriz enl a que el otro actúa como si fuese un doble, del mismo modo que en un encuentro de ajedrez.

6) Otra dimensión es la que corresponde a aquello que la escuela francesa de psicosomática denomina procesos autocalmantes estudiados en relación con el acnamiento y vinculados con los insomnios precoces. No se trata de alcanzar saisfación sexual sino calma, equilibrio por temor al riesgo de acelearse. Algunos deportes podrían incluírse en estos procedimientos, como el remero solitario.

Estos autores están a mitad de camino entre el autismo en sus diferentes formas (Aubry 1955) y quienes eligen fumar para calmarse o quienes precian caminar mientras exponen o discuten algo. No se trata del autismo

como cascarón protector(Tustin 1991) que remite al encapsulamiento autoengendrado del autismo.

Yo me referiré a una instancia en la que el niño solicitado por la tecnología deja, transitoriamente, de ser sujeto de comunicación social para ingresar en el aislamiento activo , tal como lo denomino.En esta situación el otro es una máquina que le ofrece figuras autocentradas cuando se trata de video juegos o computadoras, inertes aunque móviles y que no podría sostener que remita a un vínculo patologógico con la madre.

La máquina¹ dispone de una energía mecánica que, a su vez, genera respuestas mecánicas (entre otras) y además compromete al quimismo pulsional.La utilización de la máquina actúa sobre dicho quimismo, lo cual no es tema central de esta ponenecia, pero lo señalo, porque constituye un punto importante para el análisis del aislamiento activo.²

Comenzará enunciando las vivencias de satisfacción de acuerdo con la tesis freudiana, asociada con la novedad que significa el intercambio social-cultural-intelectual-emocional con máquinas-aparatos. Parecería que estuviésemos ante una vivencia capaz de producir placer caracterizada por la interrupción transitoria del vínculo con los humanos. Un placer³ que se evidencia mediante la fascinación que produce la pantalla de la máquina , que se acompaña con la concentración necesaria para lograr el rendimiento de la operación emprendida.

Tanto la fascinación cuanto la concentración tienden a generar procesos de aislamiento respecto del mundo circundante, y para ponerlos en marcha se eligen los estímulos que provienen de la técnica; al mismo timpo que, en el caso de la computación , interviene como estímulo peculiar el brillo de la pantalla(Giberti 1981).

Esa vivencia de satisfacción resulta no sólo de manipular el aparato sino de la,obtención de resultados gracias a ella; ya sea por “ganarle a la máquina” como ocurre en determinados juegos, cuantopor obtener resuktados en distintos niveles de eficacia.Lo cual podría evaluarse como gratificación capaz de sostener dicha vivencia de satisfación.

En el hipotélamo, las denominadas “sinapsis hedónicas” que regulan las sensaciones placenteras,invoucran al neurotransmisor conocido como dopamina. Si se realiza la experiencia de permitir a un animal qu se autoestimule controlando microelectrodos implantados en la región hipotalámica apropiada, éste abandona toda tarea paradedicarse a sentir satisfacción sin cesar, pero “si se repite la experiencia bloqueando los receptores de dopamina, el animal pierde interés en el estímulo”(Perazzo R 1994)

Los malos entendidos, confusiones y excesos de sentido que caracterizan la convivencia de los seres humanos quedan limitaos a la intervención de la máquina, cuyo aporte de polisemias es indudablemene menor que el que puede ofrecer un ser humano. Es decir, se disminuye el esfuerzo y la fatiga que resultan de la dispersión , la difusión y la diferencia de sentidos; es posible conjeturar que si bien las respuestas de algunas máquinas aportan alternativas variadas y múltiples, la homogeinización y la uniformidad en cuanto a los mecanismos de respuesta de las máquinas

( a veces de los resultados cuanto de las técnicas y mecánicas que se utilizan) constituyen una característica del funcionamiento de estos aparatos.

La sorpresa o la respuesta inesperada pueden pueden aparecer, especialmente en computación de pantalla, raramente en máquinas destinadas a calcular o en la dinámica de algunos juegos.

La uniformidad, asociable a la repetición , remite a las técnicas de utilización de los aparatos: pulsores, teclados, pantallasque se oscurecen o se iluminan, botoneras encendidas, ensartar el disquette, etc.

A su vez, los movimientos del cuerpo corresponden a estereotipos gestuales de los pequeños movimientos, lo cual los diferenia de lo que sucede en las prácticas de los deportes por ejemplo, donde habitualmente se comprometen los grandes movimientos corporales (con excepción de los entrenamientos de las pequeñas masas musculares).

Esta índole de repetición, incursión en estereotipos gestuales, uniformidades y hogeinización podrían constituír datos para inferir la existencia de un nivel de aislamiento en el área corporal, entendida como falta de contacto con otros cuerpos y limitación en la expansión de los movimientos.

O sea, que si compaginamos las primeras alernativas que vengo enunciando :

1) vivencia de satisfación, 2) reestructuración de la polisemia, 3) inclusión transitoria de estereotipos gestuales y limitación de movimientos corporales, desembocaríamos en la aparición de un campo resultante o dependiente del entrecruzamiento o atravesamiento de variables novedosas que, asociadas como la utilización de máquinas a cargo de niños y de niñas, nos preanuncia una índole particular de aislamiento social que no ,podría superponerse con los procesos del autismo, pero sería admisible intentar conceptualizarlo desde las variables que acabo de plantear.

O sea, se trataría de un análisis que demanda otra variable, la aceptación de las normas que la técnica le impone a quienes utilizan estas máquinas ;estaríamos ante un dispositivo con características propias que reclama una mayor investigación incluyendo los comportamientos de los niños y de las niñas que se expresan por la resistencia y negativa de los chicos cuando se pretende separarlos de sus juegos mecánicos, de sus máquinas o aparatos :”Esperá, no me molestes” o bien: ” Dejame un rato más”, cuando son pequeños, o la rotunda negativa cuando son mayores.

Parecería que el sujeto estableciera una reciprocidad de control entre él y la máquina: la máquina lo controla a él y él controla a la máquina. De este modo se inicia una dinámica de aislamiento respecto de los estímlos que aporta el mundo circundante.

La idea de aislamiento que postulo no implica juicio de valor: me limito a enunciar las características de un observable; podría resultar conveniente analizarlo incorpirando las variables ya enumeradas : homogeinización, repetición, concentración , fascinación, unificación, distinguiendo sus efectos de lo que encontramos en las distintas alternativas del autismo. En el observable que describo se trata de niños que ingresan en circuitos de producción de resultados, para lo cual precisan realizar procesos de aprendizaje que les permita dominar distintas técnicas y aceptar reglas propuestas por las caracteristicas de cada aparato.

Las máquinas funcionan si se les dan órdenes precisas, correctas, lo,que seguramente promueve la concentración para lograr su máximo de eficacia. Distinguiéndose de tal estilo, el cerebro humano trabaja aprovechando el error o derivando novedades del mismo; puede continuar hacia adelante no obstante la equivocación y no necesariamente opera con datos ciertos.

Las máquinas, por lo general- y sin que este desarrollo signifique caer en la tradicional oposición máquina/cerebro humano- trabaja con unidades discretas, digitalizables, pero no captan los ritmos, las modulaciones, lo que sería el continuum(Morin 1992). Habría una modalidad competitiva entre el pensamiento analógico que utilizamos los seres humanos y la digital de la computadora.

El asilamiento podría entenderse entonces como el riesgo de limitar la hipercomplejidad de las funciones analógicas, metaforizantes, los desórdenes de la creatividad, ceñidos a las modalidades que ofrecen los aparatos.

¿Cómo funcionará la creatividad en quien depende sistemáticamente de la máquina? Si no apunta a las múltiples combinaciones de la fantasía, la capacidad heurística que es la auwconvierte en ideas lo,quesólo eran esbozos fantásticos.Es el brain storming : despertar a la fantasía para crear una idea nueva.Para lo cual es preciso contar con zonas de ambigüedad e incertidumbre. La máquina no las aniquila, pero la tendencia a la efectiviudad es lo quepuede aislar de si mismo a los chicos en tales aspectos fantásticos, que no hacen sólamente a los aspectos conciemtes sino a la creatividad.

Las inconsistencias que abren la posibilidad de conocimiento son las quepueden quedar aisladas si se usa la máquina para encontrar siempre las respuestas buscadas-y tal vez anticipadas inconcientemente- ya que la máquina “te contesta y te explica”

Este interrogante podría tornarse reaccionario si se supusiera que los avances de las tecnologías talarían fatalmente la capacidad artística-creadora del sujeto; no me refiero a ello, más aún, es posible afirmar que aquellos niños y aquellas niñas sensibles a las composiciones musicales , o a cualquiera de las artes, podrían encontrar en la computadora fuentes de estímulo para desarrollar sus creaciones. El interrogante se abre alrededor de quienes no disponen de una tendencia capaz de orientarlos hacia goces ajenos a la construcción mediante las máquinas.

Las pulsiones sociales,de apoderamientoy la desterritorialización

Por otra parte, si bien la máquina asume la realización de diferencias, se facilita una unificación mediante la pantalla, ya que todo se clausura en su recuadro; es obvio que la riqueza abierta y posible se mantiene en los programas y en el modo de combinar sus producciones, yo me refiero a lo que aparece en la pantalla.Esta clausura no es ajena al aislamiento en tanto y cuanto el recuadro es un límite perceptual que encarcela el entorno, con lo cual se diferencia del entorno natural, doméstico, que genera distinciones y perspectivas no manejables ni modificables.

Esta descripción conduce a interrogarnos acerca de la vida pulsional de quienes ingresan y persisten en dicha práctica; se trata de un interrogante ambicioso que sólo puedo sugerir y que demanda otros niveles de análisis. Podríamos suponer que el esfuerzo de la pulsión, que tiende hacia determinada meta, encuentra en el resultadoque obtiene al utilizar la máquina, la realización de dicha meta y/o finalidad que promueve es esfuerzo de la pulsión al decir de Freud.

Cabe preguntarse por el destino de las pulsiones sociales quecolocan al sujeto en interacción con otros seres humanos, dado que, en oportunidades,los niños y las niñas utilizan varias horas en el día en entretenerse con los juegos que se usan en la computación o bien en las máquinas electrónicas, capturados/as por la fascinación que producen no sólo los resultados y las vivencias de satisfacción que el uso de las máquinas le aportan, sino por el poder que se pone en acto.

Se trata de un poder 1) que podría aislarlo del diálogo con adultos, en el cual quizás surgirían problemas, 2) lo mismo con sus pares, 3) genera la evidencia de su éxito rubricado por la respuesta efectiva en pantalla, como efecto de sus órdenes, 4) evidencia su inclusión en el mundo de la técnica, es decir, en un ámbito que parecía estar en manos de los adultos.

O sea, estaríamos frente a la pulsión de apoderamiento articulada con la pulsión de saber (necesariamente puesta en juego durante el aprendizaje realizado para aprender el uso de la máquina); pulsión de saber sostenida por la curiosidad , herramienta mayor de dicha pulsión.

En caso de no obtener respuestas gratificantes mediante la máquina, fuese computadora o equivalentes en el juego, puede gestarse en quien la manipulara, una tensión resultante de la insatisfacción que produce una aspiración incumplida; la aparición de conductas irritadas y de ansiedades que reclaman perentorio alivio es uno de los efectos de la máquina cuando se niega, se retoba y no responde al mandato. Que en realidad es una orden incorrectamente formulada.

Sugiero no desatender estas respuestas irritadas que se gestan a partir de la máquina que “se niega” a responder de acuerdo con los deseos, necesidades, presiones, insultos, órdenes reiteradas, gritos y puntapiés por parte de los niños y de las niñas cuando no aciertan con los códigos que refulan el rendimiento de estos aparatos. Estos comportamientos no son ajenos al análisis que vengo planteando, ya que se trata de comunicarse con la máquina como si fuese un otro con quien se podría intercambiar comunicación.

Siempre en elámbito de las pulsiones sociales, parecería posible ostener que las metas y finalidades de estas pulsiones destinadas a comunicarse con otros seres humanos podrían sustituírse por otras metas, las que ofrecen los circuitos de la técnica que comunica al sujeto consigo mismo, mediatizadas por la intervención del aparato.

En oportunidades, niños y niñas prefiren relacionarse con las máquinas y no con otro ser humano. En todo caso, humanizan la máquina como a un otro en tanto interlocutor válido⁴, complaciente, capaz de acompañarlo en la producción de vivencias de satisfacción

Alternativa que, más allá del tropezón que ello suscita en el narcisismo de los adultos, abre un interrogante relativo a la vida social de niños y de niñas.

Un riesgo posible sería que se desterritorializaran respecto de la vida de relación con otros seres humanos para concentrarse frente a las pantallas de televisores, computadoras y máquinas electrónicas.

La tesis de esta ponencia señala que el riesgo no reside en transitar de un terriotrio hacia el otro, sino en la posibilidad de preferir sumergirse dentro de un ámbito que privilegia las respuestas o los problemas que proponen las máquinas, ausentándose, aislándose activamente de su vinculación con personas y prácticas sociales, particularmente las que se refieren a la creación e intercambio de discursos.

Se trataría de un aislamiento activo sostenido o promovido por la vivencia de satisfacción, asociada con el alivio de la polisemia como demanda del intercambio comunicacional-social, entonces refugiada en la repetición, uniformización, homogeinización que podrían resultar del uso saturado de computadoras y videojuegos.

Aislamiento activo y nueva función yoica

Si reflexionamos acerca de las características de esta alianza niño/con/algo/semihumano que funciona como un atractor, advertiremos que dicha relación genera un campo, una de cuyas características podría ser esta calidad de aislamiento activo.Y cuyo antecedente podría encontrarse en la relación de niños y niñas con robots incluídos como juguetes o imágenes en algunos cuentos.La niñez atribuye vida humana a los robots, de acuerdo con las apreciaciones aue surgen del psucoanálisis con niños debido a que sufigura casi humana facilita los procesos proyectivos e identificatorios.

Tal vez también atribuyan cualidades yoicas a las máquinas que utilizan y las transforman de ese modo en interlocutoras válidas; en ese sentido es fácil observarlo cuandoutilizan computadoras paraestudiar o para jugar, y menos apreciables cuando utilizan otra índole de máquinas o juguetes electrònicos o con pílas.

Este proceder no anula el vínculo con los adultos sino que lo mantiene interrumpido, en estado de pausa según el modelo que ofrecen las máquinas que utilizan; de este modo puede resultar desvalida la comunicación con otro ser humano,lo cual gestaría una desposesión o desactivación del yo en su fución comunicacional con el otro.

Pero, paralelamente, parecería fundarse una nueva función yoica (resultante de la compaginación de lasfunciones yoicas conocidas),valorizada, subrayada,instalada merced a la narcicización de una nueva función adquirida gracias a la práctica con dichas máquinas.

Se trataría de una actividad relacional que no depende de la relación con una persona sino con una aparato investido como semihumano , en realidad con características propias.;es una actividad que se reconoce porque la máquina responde ante el llamado.

A mayor concentración que exija la computadora por ejemplo, a mayor tiempo de atención y a mayor apartamiento del entorno social y amiliar, los niños y las niñas adquieren un registro más amplio de un Yo(en tanto función yoica) capaz de prescindir de los otros para aprender, entretenerse, frstrarse, relacionarse, jugardesafiar, apostar,ganar y perder.

La vivencia de satisfacción que ello resulta-que promueve nuevos avances con la máquina- estrimula la práctica que conduce a privilegiar los actos llevados a cabo mediante le instrumentación de técnicas, y que puede mostrarse más gratificante que algunos intercambios comuncacionales con la vida social.Como si niños y niñas hubiesen descubierto que la tarea fundamental de estas técnicas procesadas mediante la aparatología fuese la de proporcionarles placer, estímlos, seguridades y calma. aunque sea al p´recio del esfuerzo que realicen pero que, en caso de fracasar no implicará castigos, cuando más frustraciones que pueden ser reparadas.

Estaríamos frente a lo que A.Mons (1994) denomina el arte de elusión particularmente en lo que se refiere al orden de las metáforas de la realidad social: mediante la realidad que le aporta la máquina se sustrae a la otra realidad y lo escribe así : ” El período moderno parece desembocar en la suspensión del mundo por unos efectos de realidad cada vez más indirectos vía medios”

Tal vez, mediante las máquinas se intercambien objetos simbólicos, tal como los nominamos en psicoanálisis: objeto madre, objeto palabra del padre(Giberti 1985)⁵, quizá buscando una posición madre o padre diferente de la conocida y que podría inscribirse en la fundación de nuevos mecanismos inconcientes⁶

Se trata de producir, mediante las máquinas, otros sentidos respecto de una realidad que podría resuktar insoportable y que por lo tanto reclama aislarse;una realidad incómoda quizá tan sólo por ser impuesta que, entonces, demandaría difererirla utilizando los aparatos que así lo permiten.

Probablemente esta función yoica se logre poner en marcha en tanto y en cuanto estuviera previamente habilitada por las condiciones del Yo instrumental, producto de una cultura que incorporó, progresivamente una serie de tecnologías ue forman oparte de lo cotidiano.

En el análisis de lo que denomino aislamiento activo sería preciso tener en cuenta una alternativa que, si bien podría parecer excesiva, no debería desdeñarse: la posibilidad de que un inmoderado uso de computadoras parasitase los mecanismos de aprendizaje de los que disponen-y recrean- niños y niñas , y los conduzca a privilegiar un tipo específico de aprendizaje, separándolos de los que resultan del contacto con los paisajes de las vidas de quienes los rodean

Este punto se relaciona con una pregunta vinculada con la dinámica pulsional:¿Cuál será la relación entre el interés, la curiosidad que se ponga en juego al utilizar estas técnicas y las emociones que sostienen dicha curiosidad y dicho interés?¿Cuáles serán los afectos comprometidos más llá de la vivencia de satisfacción que se obtiene haciendo funcionar la máquina y obteniendo resultados de diversa índole?¿Cuál será la correlación entre esos afewctos:gratitud hacia la máquina,narcicización de funciones yoicas, autoestima por los logros, etc.,y los afectos con que el sujeto se liga a sus experiencias en el mundo? Nopodemos desconocer que entre esos afectos encontramos hostilidad por parte de niños y niñas cuando seintenta interrumpirlo de su ocupación con la máquina.

Entre las varias preguntas que planteo podría incluír otra:¿Qué sujetos se están preparando a partir de estas niñas y estos niños activamente aislados/as cuando utilizan de manera crónica las máquinas y de ese modo asumen un escaso intercambio con el mundo de los otros no computarizados?

Sería posible incluír el éxito de la relación máquina-niño/a formando parte de lo que Badiou(1990) denomina acontecimiento, y que ejemplifiqué en la tesis de las nuevas políticas de la niñez(Giberti 1993). Se refiere a los sucesos no previsibles, a lo posible de lo imposible que se lleva a cabo más allá de cualquier hipótesis previa.En este modelo, se trata de niños y de niñas que se escaparon de los libros que utilizamos para estudiar y que ahora deben incluír la vocación por el disfrute que las máquinas suscitan.

Al referirse a los acontecimientos en general, Prigogyne(1994) sostiene que éstos sólo tienen valor si son portadores de sentido. En realidad su idea de acontecimiento difiere de la plantea Badiou, que otorga existencia al acontecimiento justamente por su capacidad de crear nuevos sentidos.No obstante es válida la cita de Prigogyne: “Lo que interesa es que esos acontecimientos sean capaces de transformar el orden convencional, que esta evolución se caracterice por mecanismos o relaciones capaces de otorgar un sentido al acontecimiento, de generar nuevas coherencias.” Y hacer surgir nuevas posibilidades en la historia.

Cuando estas niños y estos niños crezcan¿qué interrogantes nuevos formularán?Cabe aquí la cita de Margaret Boden (1994): “Aunque parezca sorprendente, nuestra imaginación puede ser liberada por una psicología computacional. El potencial explicativo de este enfoque es mucho, mucho más de lo que la mayoría de las personas imagina”

Si fuese posible verificar esta tesis, no sospecharíamos acerca del ruido o interferencias que podrían aparecer en las relaciones vinculares, correlativas al uso privilegiado de las nuevas técnicas por parte de los niños y las niñas .

Sin duda alguna, el éxito de las nuevas tecnologías es irreversible e in crescendo; su proliferación modifica conductas convencionales y aumenta la complejidad del pensamiento de los chicos y de las chicas y suscita nuevas capacidades al abandonar o sustituír los órdenes simétricos, inamovibles, derivados de la vida escolar y de las familias tradicionales.

Al mismo tiempo, en particular el contacto con las computadoras, inauguró para muchos de nosotros y de nosotras, un nuevo tipo de desconsuelo; el desconsuelo resignado de quien constata la potencia de una época que no fué creada pensando en nosotros, aunque podamos tantearla. La fecundidad de esa resignación reside, justamente, en ensayar una re/significación , o sea, volver a signar, con un nuevo signo la realidad de los más pequeños a los que supusimos conocer y comprender ; para lo cual utilizamos los signos de cuya eficacia no dudamos : la mirada puesta sobre otros ojos, la palabra y los

silencios respirados en el mismo aire que respira el semejante , las manos buscando el pulso y el calor de quienes nos acompañan.

Esos signos, que las máquinas pueden transladar a otros códigos , potenciarlos, mejorarlos, ampliarlos y recrearlos, son los que se arriesgan en el modelo que describo, el aislamiento activo, mediante el cual algunos niños y otras tantas niñas -como aquellos cuyos padres me consultaron- lograrían escaparse de los adultos , de sus mensajes, de nuestros desafueros.

BIBLIOGRAFIA CITADA

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* ” ” ” (1994) : La alteridad como síntoma de género entre niños y niñas

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* Editado por Taschen B (1993) : Alien, el octavo pasajero. HR GIGER ARh + Germany

1^ Relato por invitación.

“Máquina” o “aparato” serán aplicados como genéricos que involucren a tecnologías variadas, dado que por lo general, niños y niñas alternan el uso de la computadora con otras prácticas: videojuegos, minicomponentes, etc. En realidad esta ponencia está pensada en términos de computación, pero no sería posible aislar dicha experiencia respecto del horizonte de tecnologías que los chicos y las chicas manipulan.

2 Dicho quimismo pulsional remite al análisis de la estasispulsional tal como es posible postulalo en los procesos tóxicos de índole psíquica, según D. Maldavsky en ESTADOS TOXICOS.

3 Utilizaré la idea de placer como sedesprende de los textos freudianos; no obstante es posible conjeturar que por momentos ,quien está delane de la pantalla no disfruta de estados de placer, sino de goce, de acuerdo con la distinción que propone la Erótica como disiciplina en transición. El placer se acomodaría a una satisfacción inmediata, lograda velozmente, diferenciándose del goce cuyo registro se caracteriza por la postergación de la satisfacción orgásmica, para construír el disfrute mediante dicha postergación anticipada intelectual y sensorialmente.

4 Me refiero a otro como persona, sin proponer a un otro como sujeto trascendente (Giberti 1994)

5 Esta cita corresponde a un texto en el cual me refiero al intercambio de prácticxas sexuales mediante el sistema minitel, en Francia. Revista Todo el Mundo Psi, ejemplar Nº 0

6 Un ejemplo ilustrativo es el diálogo que sostiene la protagonista del film “Alien, el Octavo Pasajero” con la Computadora de la nave espacial .Los navegantes la llamaban Madre , dado que contenía todas las claves del programa que regulaba la dirección del viaje y las soluciones para resolver cualquier problema durante la navegación infoespacial.

El diálogo se desarrolla durante momentos de intenso peligro ya que la nave está regida por un programa que ordena la destrucción de la misma, orden que la Computadora/Madre no dudará obedecer sin tener en cuenta la vida de la única superviviente de la matanza llevada a cabo por Alien.

Este diálogo, cumbre del terror, muestra a una Madre dispuesta a cumplir, inapelable e irremediablemente , el mandato que su programa indica, aunque cueste la vida de “su hija”.

El desesperado teclear de la protagonista que desde el teclado de la computadora intenta modificar la orden que decidiría el estallido de la nave, funda una escena siniestra entre la Madre/Computadora que se niega-no puede(?)- modificar el mandato de destruír la nave y la “hija” que recién en ese instante descubre la realidad : carece de todo poder frente a la máquina que siempre había resuelto los problemas de la tripulación, pero que al obedecer a su programador instalaba la condena a muerte para todos ellos.

Ante el inminente triunfo del Mal absoluto , la protagonista descubre lo ominoso del engaño que convertía a la Madre en aliada del Mal y la maldice en una escena indescriptible. De ese modo anticipa simbólicamente la esencia de lo siniestro: si el final de la película deja los restos de Alien flotando en el espacio infoespacial para advertirnos que el Mal aún está vivo, previamente, la traición de la Madre y la maldición de la hija ya nos habían mostrado por dónde puede transitar el horror.

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7

En 1996 una  fotografia insólita recorrió el mundo: una gorila,  residente del  zoológico de Chicago, acunaba a un muchachito(1) de tres años que había caído en el  foso donde ella convivía con sus pares.

Mirando con mala cara a los siete machos que se acercaban curiosos al chiquilin desvanecido  por el golpe  la gorila, que llevaba a su propio cachorro de 18 mesaes prendido a su espalda, despues de rescatar al chico y acunarlo, se acercó a la puerta por donde el cuidador les ingresaba  su comida y devolvió a los humanos su cría traviesa .

Entre los comentarios provistas  por la prensa,una mujer (36 años) delante del foso-jaula  acompañada por su pequeño hijo y sus sobrinos decía:”La vimos en teve (a Binti-Jua,la gorila) y  los chicos se volvieron locos porque ella salvo al chiquito” Entonces hubo que llevarlos a zoológico para aplaudir a la heroina.

Pero la educación   marca  otros parámetros : una gorila no debería estar en un zoológico.Los animales excluídos de su habitat natural  y convertidos en objetos de exposición para  los humanos -despues de haber sido,perseguidos, cazados, maltratados y separados de sus familias de origen- constituyen la evidencia de una  flagrante violación de sus derechos  , tal como la Bioética actual lo plantea.

El contra-argumento no se hace esperar:”¡No vamos a ir al zoológico para  decirles a los chicos que lo que ven está mal! Además, aprenden mirando a los animales.” Esos adultos, ¿qué aprendieron concurriendo al zoo cuando eran pequeños? La feroz lección del abuso de poder sobre otros seres vivos.La misma que repica en los circos cuando los osos amaestrados bailan sobre sus dos patas traseras, convertidos en la parodia de si mismos.

Afortunadamente,los niños actuales-mediante el Discovery y Animal Planet han comenzado a pensar por su cuenta que las selvas,las sabanas , los lagos y los bosques constituyen el habitat lógico de los denominados animales salvajes, o sea, los que aun no fueron culturizados por la tortura del encierro o el amaestramiento

¿Por qué comienzo a escribir acerca de la educación planteando un conflicto con los zoológicos y los circos? Porque este artículo plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la perspetiva del pensamiento complejo  a partir de un campo de problemáticas que no pueden desatenderse  cuando se piensa en los niños más pequeños. Cada problemática aporta sus propias significaciones y reclama no sólo la multiplicidad de disciplinas intervinientes en el estudio de la vida de los niños actuales, sino la necesidad de abrir canales para instituír los nuevos referentes que la cotidianidad propone.

El artículo pretende evidenciar  la necesidad de sensibilizarse y estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , asi como tener en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente  acompañaban la didáctica del nivel incial: el uso de tecnologías diversas  por parte de los chicos ,la presencia de las mismas en muchos hogares, lo imprevisible de acontecimienos sociales que se televisan,los desórdenes que indican la existencia de otros órdenes  y del azar (la gorila reparando al niño), los travestis  en la calle como presencia de una  heterogeneidad  que debe ser asumida por los adultos(Giberti E. y Andra L de, 1994),las legalidades transgresivas en el magisterio y las paradojas que las suscitan(Giberti  E. 1995) y tantas otras que modifican los niveles convencionales y tradicionales de  producción de los conocimientos. Por  parte del magisterio. Y por parte de los más chiquitos.

Los discursos que provienen de determinadas convicciones familiares, asi como las imágenes y sonidos que el mundo externo aporta, coadyuvan en las inscripciones tempranas, investidas por las pulsiones , que crean las primeras representaciones acerca de ese mundo. Serán esas inscripciones las encargadas de sostener y arraigar las simbolizaciones que habrán de instalarse como capital conciente/inconciente   facilitando la creación progresiva del yo del sujeto.

De allí la trascendecia de una educación temprana que  sea capaz de aportar un lenguaje y experiencias asociados con los derechos, -en este caso de los animales, un capítulo extenso de la Bioética- y reforzador del sentimiento de justicia, intensamente ligado a la constitución del Superyo.

El sentimiento de justicia

Si elegimos una perspectiva psicoanalítica podemos ensayar un ordenamiento cronológíco acerca de la construcción del  sentimiento de justicia y de la vivencia de injusticia, esta última de aparición temprana en la niñez.Una clasificación ingenua aunque ordenadora nos autoriza a afirmar que alrededor de los dos años  , si se sienten atacados, intentan defenderse ,”hacerse justicia” por propia mano; a los cuatro años aparece lo que Freud denominò falsa conciencia: los niños hacen “cosas prohibidas” pero intentado no ser vistos, ya que supone que, en caso de ser sorprendidos, perederán el amor de la madre. Hasta aqui nos encontramosa con la hostilidad de los niños mediante sus actos.Pero, alrededor de los cinco años, encontramos un matiz nuevo: comienzan a sentir nostalgia por algo que antes conocieron , y que ahora no encuentran: la frustración reside en que algo que anhelaba encontrar, no aparece.

Si en algún momento anterior el niño sintio resentimiento ante su padre puede creer que la ausencia de éste se debe a la hostilidad que èl sintiò por haber recibido un castigo. Recordemos que durante la niñez  los chicos suponen que su padres conocen sus pensamientos. La hostilidad inicial  que incluyó deseos de “muerte” hacia su padre, habría sido conocida por éste y  colocaría al niño en posición de sentir que su frustracion se debería a esos ataques fantaseados.Es decir, se generaría sentimiento de culpa producido por  atribuírse la frustración padecida como resultado de su sentimiento hostil hacia alguien al que se” debería amar”.

Como resultado de lo cual, y “como castigo” se teme la pérdida de amor parental o se la inventa o fantasea: se trata de vivencias  intensas, ya sea culpabilizánse  o sintiéndose en situación de perder el amor con el que antes contaba.Alli  empalmaría la vivencia de nostalgia por aquello que se tuvo y ya no se posee.

Estos mecanismos -cuya interpretacion se debe a la práctica del psicoanálisis con niños y con niñas- inauguran el aprendizaje de una moral incipiente en relación con la propia hostilidad. El padre , la madre o las figuras tutelares amadas-en tanto se encuentren ausentes- se cotizan como objetos anhelados y ocupan un lugar significativo en la construccion del Superyo, lugar desde el cual pueden emitir frases criticas acusatorias.(Giberti  E., 1985).

Entonces, en territorios de la primera infancia avanza la pregunta mayor:¿”Como es que mi mamá no está aqui si yo la preciso?”. Como si el sentimiento de injusticia fuese previo al de justicia; éste sería algo faltante que se reconoce cuando falta. El sentimiento de injusticia está asociado con la propia hostilidad que produjo la frustración.Lo cual genera un traspie epistemológico : ¿cómo aparecería el sentimiento de injusticia antes de conocer la justicia? Piaget profundizó el tema y convendrá remitirse a sus textos; no obstante, el vacío que  impregna vivencialmente al niño ,relacionado con la ausencia de algo o de alguien, vivencia que demanda la presencia de quien lo defienda de ese malestar, posteriormente queda asociado con lo que denomino sentimiento de injusticia :”lo que me falta y debiera tener”, particularmente en relación con la figura tutelar.El  reclama verbal para ser defendido expresa su vivencia de injusticia entendida como justicia vulnerada.

Victimas, defensores y antiguas  impotencias

Si enlazamos la enunciación de estos temas con las madres que precisan liberarse del niño para trabajar o estudiar, encontraremos una clave  de este sentimiento de vacío, malestar de los chicos  impregnado por la necesidad de tener algo que ya no se posee o de lo que no se dispone-la madre- y que planteo como sentimiento de injusticia; paradojalmente parecería anunciarse antes de la comprensión de la justicia. Tesis que arrastra la demanda infantil para que  alguien que actúe en su nombre   y le permita triunfar sobre otro( por lo general un compañerito de jardin, o aquel que intenta apropiarse de un juguete que no le corresponde).La reacción hostil lo conduce a triunfar sobre el otro y dominarlo :las maestras jardineras son expertas en la resolución de estas reyertas que dejan a la vista el complejo fraterno jugado entre niños y niñas de la misma edad.

La adquisición de una mayor riqueza del lenguaje, a los tres o cuatro años les permite expresarse  verbalmente para dar a conocer sus limitaciones.Los padres, las jardineres, son las figuras mediadoras entre quien ataca y el que se siente víctima.Aparece el registro de otra identidad coyuntural : ser victima, acompañado por la necesidad de ser defendido y la saturación psiquica que produce el sentimiento de injusticia. Aprende a reconocer que no necesariamente contará con quien lo defienda y que habrá otros (atacantes) que podrán más que él. O sea, la impotencia, antigua conocida, alcanza otra dimensión en el modo de procesar las pulsiones.

La persona que habrá de defenderlo ocupa un lugar significativo en doble vertiente:por una parte puede aliviar defendiendo, pero su procedimiento tambien  instala el mecanismo que se conoce como identificación proyectiva cuya traducción sería :”Vos (papá,mamá figura tutelar) sos yo.” Expresión que en la variable con adultos se conoce como :”Yo soy usted.”  Pero en la relación con  los chicos se juega un antecedente histórico-biológico: la cría humana es puesta en el mundo con la condición de encontrar en él a las figuras tutelares que habrán de sostenerlo y defenderlo.

Como subtesis  podríamos plantear que la posición de defensor/a forma parte del programa genético  del infante necesitado de la madurez adulta para sobrevivir. Cuando un pequeño  solicita ayuda para ser defendido interviene una programación genética y esa reacción no se debe exclusivamente a sus  procesos psiquicos.

La progresiva construcción del sentimiento de justicia no se limita a un fenómeno entre el niño y sus impulsos, ni entre él y las figuras tutelares. Resulta también de una relación con el mundo, realimentándose continuamente en un proceso dialéctico y no sólo intrapsíquico o intrafamilia(Giberti E. 1985).

Es justamente ese contacto con el mundo externo lo que conducirá a la creación de una ética personal, articulada con las apreciaciones subjetivas (en un primer momento morales,para transformarse en la concepción ética)  acerca de la justicia que es una construcción social. El niño pequeño aún no construyó su sentido de justicia acorde con los canones del Derecho y será tarea del nivel inicial -además de lo que podría suceder en su familia- introducirlo en la diferencia entre lo que él necesita,pretende , solicita, y la frontera que marca el Derecho asociado con la justicia al distribuír y relativizar los derechos individuales.

Pensamientos, informaciones y éticas

Si retomamos el territorio de los derechos, que incluyen los derechos de los animales desembocaremos en  los pensamientos y representaciones que en forma de cultura   encuentra  el ser humano al nacer, desparramados en su entorno,  comenzando por el discurso familiar ; aquello que encuentre esperándolo será  constituyente en la producción de su subjetividad. Los niños se apropiarán de todo ello e intentará adecuarlo a sus propias producciones . Si los adultos enfatizan la peligrosidad de King Kong,  gorila convertido en monstruo al que es preciso matar, se les enseñaré a asociar gorilas con maldad;  estaremos incluyendo en la producción de la subjetividad un discurso perverso, opuesto al hecho real que Ben Jui protagonizó.

Sabemos que determinados aprendizajes involucran emocionalmente al niño quien entonces entabla una peculiar relación entre lo que aprende y sus respuestas ;pero la impregnación emocional en el momento del aprendizaje no garantiza la persistencia de lo aprendido; dicha persistencia se logra cuando el entorno le provee soporte para lo aprendido.Tal como lo explicita Nora Elichiry (2000 b):”El auténtico aprendizaje se logra por cambios conceptuales. Cuando la nueva información entra en conflicto con con los aprendizajes previos sobre el mismo tema, es posible que se produzca la reorganización de los conocimienos y el avance. Ese proceso es complejo dado que el cambio conceptual no es un proceso lineal que se verifica en el vacío, sino también influyen en él diversos componentes ligados al contexto”.

Informarse entonces constituye una clave para el trabajo de la docencia, responsable por los aportes críticos necesarios para modificar determinados datos que provienen del entorno  ,particularmente aquellos que mantienen arraigados en los imaginarios   el ejercicio del pensamiento lineal.

Algunos sectores de la docencia , corrigiendo esa indole de pensamiento   revisarán sus ideas para reconceptualizar la existencia de niñitos “villeros”, de los niños con necesidades especiales (habitualmente denominados discapacitados), de los judíos, y de otras discriminaciones posibles, impregnadas todas ellas por la tendencia al consumismo que la actualidad económica impone. Tadeu da Silva(1997) lo advierte sin recurrir a medias tintas:”El ethos  de la calidad total va a producior, pedagógicamente, el tipo de individuo económico que presupone el modelo de mercado.”

La dificultad que implican estas revisiones  puede resultar mayúscula: se trata de modificar los cánones culturales aportados por sus padres y avanzar en nuevas propuestas morales. Quizá la principal  debería articularse con un tema que no desarrollaré en este artículo: explicarles a niños y niñas qué significa la diferencia entre los géneros, y cómo se utilizó dicha diferencia para generar prejuicios acerca de los hombres y   de las mujeres. Los aportes de Apple(1986) en este sentido cuentan con difusión suficiente, pero  es preciso incrementar las investigaciones para generar pensamiento crítico en el área más resistente de los cambios sociales. Y sumergir en el museo de los olvidos la frase paradigmática de la estrategia patriarcal:”La maestra es la segunda mamá”. Las maestras jardineras son trabajadoras que construyen y  demandan su profesionalización, asi como cuando fué necesario , crearon una modalidad específica de legalidad transgresiva frente a  los niñitos del jardin (Giberti E.1996) respondiendo con su derecho a la  huelga en defensa de sus derechos.

Cuando Bordieu (1988) advierte :”(…)la construcción de la realidad no se opera en un vacío social sino que está sometida a coacciones estructurales” y más adelante” las estructuras cognitivas son ellas mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social” nos conduce a refinar la articulación  entre el psiquismo de los niños, el entorno social y las figuras estructurantes si se trata de reflexionar acerca de los procesos cognitivos  y judicativos  que el nivel inicial  tiene a su cargo.

Los fantasmas y  el suspenso.

La aparición de la guarderia-jardin se instala como un afuera esperanzado  a veces, inquietante siempre. Esa inquietud no es ajena al mundo  de los fantasmas  que acompañan el desarrollo de la vida psiquica; son los fantasmas de los niños  que ilustran el miedo de ser arrojados a un espacio desconocido e incontrolable, carente de los referentes espaciales adquiridos en su casa, en su entorno, en su barrio

Son los fantasmas del vértigo que se mecen incorporando en los más pequeños   la sensación de ser arrojados, ” tirados” dentro de algo  que, por desconocido aparece como sin fondo, sin soportes  de los cuales ellos pudieran sujetarse.

Derivado del cambio de habitat los niñ;os construyen nuevas simbólicas y nuevas demandas que impregnan sus procesos afectivos e intelectuales; interesa tener en cuenta esta perspectiva puesto que el primer nivel se asocia con un nuevo proceso de socialización y la evaluación de dicho proceso puede desembocar en  la creencia de alguien que” ya creció”. Privilegiar dicha creencia arriesga opacar  otra realidad: los  niños continúan  construyendo su primera  infancia con otros materiales y con otras experiencias.

Por ejemplo, separarse de la madre y del ámbito familiar no solo implica posibilidad de ejercitar la pulsión de despegue del objeto materno para acomodarse en relación con  otro objeto instituído en la figura de la maestra; además se ponen en juego pulsiones combinadas que alternan y enlazan el despegue y una renovación del apego con la pulsion que  potencia la curiosidad Es preciso complejizar la complejización del pensar  al enfrentarnos con la tensión que el suspenso genera: ”cómo será ir la jardin”.

Al mismo tiempo y segun sea el desarrollo individual/subjetivo podrán ensayar  ( o no) , según el modelo del suspenso, un anticipo de esa separación y de la inclusión en un ámbito desconocido aunque cercano debido al lenguaje familiar acerca del jardin. Anticipar, preveer, no forman parte de las  posibilidades de los más pequeños, pero sí el suspenso como tensión capaz de expresarse psíquica y corporalmente: un estar(se) sin saber cómo prepararse para  ingresar a ese lugar nuevo y tan distinto de su casa. Del cual su mamá a veces le podrá contar  historias extraídas de su propia experiencia , pero otras veces ella no concurrió al jardin siendo niña.Tampoco el papá.

En las áreas conurbanas las maestras no necesariamente forman parte de la misma etnia de sus alumnos , lo cual puede generar sentimiento de devaluación en algunos niños, sentirse “menos” que la señorita. Vivencia que excede los ensayos identificatorios tempranos que se expresan en el tradicional “ser como ella” y que progresivamente podrá asociarse con la lástima hacia si mismo en tanto advierte que el poder está en manos de “los otros”, los rubios o blancos.Este aspecto suele producir efectos deletereos y no suficientemente analizados, ya que en algunos niños se gesta un conato de vergüenza asociado  con su etnia  desvalorizada, en oportunidades reflejo de lo que piensa la maestra.

Este es uno de los puntos entre los varios que transforma  el afuera en algo capaz de atormentar al niño que se siente en desventaja .La identificación temprana con los padres ( fuente de seguridad) en determinadas circunstancias,por ejemplo  debido a la etnia, puede fracasar y derivar  en la vivencia de sentirse amenazado,mecánica que  transparenta el posicionamiento de los vencidos.

Entonces,¿qué resguardar de lo aprendido en la familia durante la primera infancia cuando algunas conductas se contraponen netamente con la cultura que la “pre escolaridad” propicia?Recordemos que no son pre escolares: esa categorización es producto de una deslizamiento ideologico culturalista.

“La niñez”, una excusa metaforizante

Acaecen altibajos en las vidas de los padres(2). En especial cuando deben decidir con quien dejar a los hijos pequeños La necesidad de trabajar -a veces durante horarios extendidos- creó maternidades y paternidades en estado de delegación permanente. El posicionamiento de los padres como sujetos/de y para el trabajo,condujo a que tuviesen que encontrar a terceros en quienes delegar  la crianza de sus hijos sin contar siempre con abuelos o empleadas en servicio doméstico. La apelación a las instituciones pre-escolares se tornó inevitable. Y en este punto las aguas se dividen rotundamente: las instituciones que resguardan  a los niños pobres y las que se ocupan de niños que  no sobrellevan pobreza. Para ambos cuenta la diversa índole de problemas que pueden incorporar en su asistencia a la guardería o al jardin.

En este articulo privilegio la pobreza pero desde una perspectiva más abarcativa me referiré a una nueva posición para  los niños y niñas  como sujetos políticos

Previamente- hablo de cronologías históricas, la descripción tradicional de “la niñez” recurrió a una maniobra de índole política  eludiendo cualquier matiz económico o étnico, como si todos los niños uesen iguales y como si los procedimientos adultos para con ellos fuesen equivalentes. Lo cual constituye una lectura política en cuanto a la idealización que propone y a las negaciones que protagoniza.

Si comenzamosa por pensar  en la niñez desde la perspectiva de un continente con matrices culturales andinas, precolombinas y coloniales,  esta perspectiva sugiere buscar una lógica inclusiva que haga lugar a las diferencias entre diversos continentes. Es  preciso ceder lugar a quienes escribieron y escriben otra historia, la que habla de los  ancestros. que  vivieron  en   una América mestiza, dato excluído de un sinnúmero de investigaciones y ensayos.También  habría que  tener en cuenta  la influencia de  los sistemas educativos  que nutrieron nuestro pensamiento, cuya perspectiva europeizante  desemboca  en  versiones denigratorias de las etnias aborígenes de América latina.

En cuanto a los niños eran invisibles, siempre que  sus  actividades se mantuviesen en el orden de lo  prescripto ; de lo contrario, sus transgresiones se evaluaban de diferente modo,uno de ellos, asociado con la idea de  minoridad  que  como tal se incorporó  a las prácticas jurídicas.

Dado  que   niños y niñas  no son productores  de bienes materiales (si excluímos a aquellos que trabajan),  y por lo tanto  no pueden  ser separados o abstraídos de  los circuitos de producción  para  analizar  sus  estilos  de vida,tal como lo describo en Policas y Niñez (Giberti 1996), fué preciso gestar un nivel de análisis  que los mostrase circulando en otras dimensiones. Entonces, mediante una operación semántica que inventó la niñez , se los separó simbólicamente de sus circuitos  de pertenencia y se los univeralizalizó. Al mismo tiempo se los concibió como  miembros de una categoría de  la cual serían fundadores ; pero,  aún  fundándola,  esa categoría no les pertenece.Así como la expresión “los nativos” no es   potestad  de  los  habitantes  de un lugar,  sino  que responde  a la nomenclatura   técnica de quienes los estudian.

La categoría niñez  abarcó a niños y niñas porque se imaginó conocerlos;  se supuso  que sería factible  preveer sus conductas acordes con la educación  que recibieran .Pero , cuando -a  fines  del siglo XIX- el psicoanálisis  interpeló al sujeto  y descubrió los contenidos del mundo psíquico de la infancia, fue preciso enfrentarse con una complejidad no prevista por quienes  inventaron la   idea y  la semantización   de  la  niñez.

Cada  niño y cada niña  asumirá, como pueda, las diferentes posiciones  que le han sido asignadas;  ésta no es la menor  de las especificidades de “la niñez” : sus posiciones le son asignadas. Hasta  que  los chicos  zafan de ellas , o sobreviven inventando otras otras, por ejemplo los chicos de la calle en ejercicio de políticas creadas por ellos.(Giberti 1996).Acerca de las politicas que los chicos imponen subrayo un planteo de Sarlé P.(1999): “(…)El jardin de infantes parecería haberle cerrado las puertas al juego como uno de los aspectos a ser considerado en la práctica de la enseñanza. A pesar de estos esfuerzos los chicos siguen jugando. Para lograrlo los niños se valen de una serie de transformaciones, sobreentendidos y engaños  con los cuales imponen  el espacio del juego en la tarea cotidiana.Estas transformaciones  de actividades no lúdica en lúdicas o de espacios vacíos y tiempos inertes en espacios y tiempos de juego nos fueron mostrando la  forma en que interpretan la organización social y la vida política dentro del ámbito escolar.”

Niñez es una palabra que  adquirió   la consistencia de un concepto dominante  incrustado  en el imaginario social; instauró poder como vocablo  que conlleva una idea a la cual no es preciso  revisar  porque “todos sabemos de qué se trata”.

Congeló en una expresión las presencias concretas de niños y niñas  y naturalizó  la categoría que los  abarca , como si siempre  se hubiese hablado de niñez y  se diera por sabido qué es lo que”debe” entenderse por ella .

Ese saber evidencia   tres supuestos: naturalización de lo que es cultural, esencialismo que encierra al sujeto en una esencia definida por otros y afectivismo que propone   reconocimiento del amor que se supone debe ser recíproco entre los grandes y los chicos

La niñez cumple una función metaforizante de modo tal que cuando el adulto dice de si mismo o de otro que ”es como un niño” , la  frase  adquiere el poder  de  transformarlo  en un ser puro ya que se da por sentado que pureza e ingenuidad son atributos fundantes  de esa niñez. Así  se logró la certeza de que determinados valores   formaron parte   ineludible de la historia personal de cada sujeto ,por lo menos  mientras  fué niño.

“Niñez” se torna  fetiche que opaca  la falta  o insuficiencia, por ejemplo, de la vigencia de los derechos de niños y niñas declarados en la Convención y su uso indiscriminado se convierte en obstáculo epistemológico si quienes lo mencionan no se alertan respecto de los deslizamientos que la palabra  facilita.

La  eficacia  instrumental  de esta expresión   reside en haber  formalizado una idea en una nomenclatura  explícita que   le otorgó  consistencia categorial y facilitó que se configurase un  objeto social, actualmente en revisión.

0 a 5 y la cultura de los vencidos

En  párrafos anteriores dejamos a los niños alrededor de la jaula de  Binti-Jua, pero corresponde señalar que algunos chicos no concurren al zoológico, ni cuentan con padres que puedan aportarles información acerca de los gorilas porque forman parte de los excluídos, o de los “nuevos pobres” al decir de Minujin(1992) , acerca de los cuales la bibliografia es extensa. Estos niños aprenden que han quedado afuera de cualquier proyecto social protector porque las redes sociales que deberían incluírlos no son suficientes .

La relación niñez-pobreza reclama una exposición pormenorizada y especializada para evitar las simplificaciones.Los niños víctimas de la pobreza  provienen de la cultura de los vencidos, de aquellas familias descriptas como marginales, excluídas,  o pobres por debajo del umbral de pobreza, y sus vidas  no responden a la canònica convencional en materia satisfacción de necesidades básicas.

¿Que es lo que  se pretende cambiar de este origen merced al contacto con la institución escolar ?. La fundamentación de aquello que deseamos modificar no responde tan solo a una recomendación de indole educativa sino a las ideologías de la que se denomina cultura dominante

Lo plantea claramente Nora Elichiry (2000 a)”En los grupos de alumnos pertenecientes a sectores de pobreza los directivos y docentes no describen ningún elemento positivo en las familias  de esos niños , dado que las configuraciones familiares existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de familia ´ideal´.El maestro no tiene ´conciencia´ que al desvalorizar a la familia desvaloriza al niño.”

No podemos desconocer que en estas circunstancias-además de discriminar- se bordea la endoculturación; arriesgamos introducir violencias enmascaradas en la soberana promesa de mejorarlos  y lograr que se nos parezcan.No sucede de este modo con las jardineras entrenadas  en estas actividades, particularmente aquellas que han transcurrido algunos años de práctica en zonas carentes. Pero suele suceder cuando se evalúa ” la inteligencia” de los niños tal  C.Kaplan(2000) lo subraya ”Las desigualdades sociales se transmutan en diferencias de naturaleza.para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman,por una suerte de alquimia social, en deficit de inteligencia”

El tránsito de una cultura de origen a una cultura escolar    no se lleva a cabo sin consecuencias: descontamos que los desajustes que podrían suscitarse apuntarán a una mejoría de sus vidas y de su futuro, pero es preciso  estar advertidos /as acerca de la violencia que estos cambios pueden significar para la relación que estos niños mantienen con su cultura de origen. Ese lugar está psiquicamente inscripto por medio de experiencias tempranas, acuñadoras, un imprinting que es imposible lateralizar. Y remite a la transmisión generacional de la  pobreza

La transmisión intergeneracional de la pobreza (International Transmition Poverty)

Segun el informe de Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll (1999): Investing in Early Childhood, que se llevó a cabo durante la Asamblea Anual del BID en ParÌs. el proceso por el cual los padres pobres transmite pobreza y desventaja a sus niños aparece como un  problema  comun en América Latina.

Este informe investiga  los efectos de los antecedentes  familiares determinantes de la transmisión intergeneracional  de  la pobreza en AmÈrica Latina, aprovechando   una revisiòn de estudios recientes y el trabajo empÌrico llevado a cabo para preparar este estudio.

Un estudio reciente realizado por   CEPAL, advierte que solamente un 20% de hijos de padres pobremente educados dispone de capacidad para terminar  su educación secundaria, Dicha educación constituye  un  nivel que los autores  consideran   mÌnimo para que una persona sea capaz de moverse fuera del estatuto de la pobreza. En la economÌa y nivel social, la  ITP puede atrasar  el crecimiento personal  y suscitar la producción de violencias como resultado de  la falta de igualdad social y de disponibilidad  de oportunidades; además  puede ser una amenaza para las  reformas económicas que requieren restricción fiscal por parte los  gobiernos junto con  la reestructuraciòn económica. La situación es particularmente delicada porque dados los niveles actuales de desigualdad y predecible  lentitud en el crecimiento económico para la región (1,9% al año para 1995-2005), el número  de niños pobres aumentar· a 44 millones para el año 2005.

El quebrantamiento del Ciclo de Pobreza: Invertir en la Niñez Temprana

(Los párrafos que siguen sintetizan parcialmente el documento original que el BID  ofrece editado en Internet.)

Para la reunión anual del BID en 1999 se preparó un seminario (Breaking the Poverty Cycle: Investing in Early Childhood ) en el que se plantearon   los problemas de la niñez pobre en AmÈrica Latina y el Caribe; se  analizó  el papel de inversiones en el cuidado temprano de niñez, y  se describió trabajo del BID en esta área.

“Estas inversiones están entre lo mejor que nosotros(BID) podemos hacer para mejorar las perspectivas de vida de los niños pobres. Además de mejorar su rendimiento en la escuela y  en su salud, las inversiones en la niñez temprana combaten los otros males sociales que afligen la región, desde la violencia doméstica y delincuencia juvenil hasta los embarazos en las púberes. Esta inversión podría jugar un papel importante en la pretensión de quebrar el ciclo trágico de la transmisión de la pobreza desde una de generación a otra. El Banco se compromete para  ayudar a los niños pobres. Sus esfuerzos en el  área de la educación temprana se describen en este documento.”

Las primeras conferencias estuvieron a cargo de Amartya Sen(ganador de un Premio Nobel) y Gro Harlem Brundtland (Directora General de la OrganizaciÛn Mundial de la Salud y ex Primera Ministra de Noruega).Ella estima que-entre otras consideraciones- las inversiones en la infancia constituyen una forma de invertir en la prevención de la pobreza

Amartya San recalcó que las experiencias de la infancia producen un impacto directo en las capacidades de la adultez, Estableció  una la conección entre niños bien preparados y con confianza en sÌ mismos y adultos que contribuyen en forma constructiva a la sociedad.

El empleo y productividad económica

Vincular  las intervenciones tempranas  para la niñez apuntando a las posibilidades de empleo y productividad económica involucra trazar una cadena de relaciones. Las comparaciones entre niños similares han mostrado que aquellos que participaron en los programas pre -escolares   evidenciaron una mejor preparación en el transcurso del ciclo escolar  desde la perspectiva del crecimiento físico y  sus capacidades mentales, comparados con los niños que no dispusieron de dicha preparación.(Myers  1995)

Sabemos que educación se asocia con cambios importantes en la perspectiva de los comportramientos adultos y ayuda a construir habilidades, por ejemplo la capacidad para organizar conocimiento en categorías significativas, que permiten transferir conocimiento desde una de situación a otra, y también    ser selectivos en el uso de información.La educación se vincula directamente con el aumento de  la productividad en los   granjeros y trabajadores informales de sector . Esta cadena muestra el efecto de intervenciones en la niñez temprana sobre la productividad adulta.

La inversión en los programas destinados a la educación temprana pueden rendir  significativos aumentos de productividad para la sociedad, más allá de los   resultaron  relacionados con cambios en el niño.

El costo y cálculos de costo-beneficio genera ahorros

Aunque rara vez se intentó estudiar  el  costo-beneficio  educación temprana-efectos económicos, los  cálculos indican un valor potencialmente alto de retorno  de inversiones cuando se invierte en la niñez temprana. Marcelo Selowsky, usando datos Chilenos, concluyó que “inversiones anuales por el niño en programas que pueden inducir un cambio en la capacidad por valor de una desviación estándard, puede ser’ justificado’ si ellos cuestan entre 0,37 y 0,51 veces el jornal anual de un trabajador analfabeto” (1981).

Estos programas también conduce para gestionar ahorro. Reduce ineficacias en sistemas escolares por repitencia y  disminuye pérdidas de trabajo de los adultos asegurando que los niños están  bien cuidados ( en instituciones especializadas) de modo que los padres tienen menos necesidad de reclamar  tiempo libre en sus trabajos (Galinsky 1986). Y reduce los costos de salud pública mediante las medidas preventivas que el jardin de infantes introduce en la educación   (Evans 1993).

Hasta aqui la selección/reducción  del extenso documento original, que incluye items destinados  a la importancia de las intervenciones en la niñez temprana en lo referente a los argumentos morales, a la educación de los padres, a la igualdad de oportunidades entre los géneros, a la creación de instituciones que pudieran contener el cuidado de  los niños más allá de la familia, y otros temas.No obstante el eje de la reunión fué  económico.

Al respecto interesa reproducir un párafo de Filmus y Miranda (1999)”(El fortalecimiento de la acción educativa del Estado-la educación-) aporta a reubicar en el ámbito del modelo socioeconómico el debate acerca de las causas de la pobreza y de la desigualdad, y principalmente porque la educación contribuye a desarrollar una formación ciudadana que puede generar las condiciones para una mirada crítica del modelo vigente y un protagonismo más activo en su transformación”

El reposicionamiento político en los sujetos de 0 a 5

El reposicionamiento que mencione en párrafos anteriores  conduce a pensar en térmos de nivel inicial desbaratando la descripción convencional y tranquilizante de “la niñez”

Por una parte estos niños se han constituído en el argumento mayor para las intervenciones del BID en la región. Me parece ingenuo volver a levantar las consignas de la década del 60 :” Yanquis ¡fuera!”. Las multinacionales están entre nosotros y la Banca Internacional opera desde las diversas capitales del mundo digitando distintas formas de intrusismo económico/cultural  en la región, que exceden notablemente  las tesis del multiculturalismo .

Estos organismos consideran que los niños constituyen el capital que es preciso resguardar para que en el futuro logren una mejor producción  cuyos precios dependerán de esas multinacionales . De no mediar la contundente presencia de Seattle, Davos y-para sintetizar-de Porto Alegre, sería necesario que yo aclararase por qué  afirmo que , actualmente,me parece imprescindible que las maestras del nivel incial se informen acerca del nuevo posicionamiento del pequeño sujeto con el que  trabajan, ahora en su calidad de sujeto- económicamente- interesante y prometedor.

Por otra parte, los nutridos aportes que realizan estas instituciones internacionales  se han tornado fundamentales para la región, en lo que respecto a nutrición y salud en general para la población entre  cero y cinco años. Lo que significa instrumentar las herramientas de los programas nacionales y los contenidos de los cursos destinados a capacitación docente para utilizar los capitales que el BID  aporta. Me parece inconducente limitarse a las criticas y denuncias que no sería pertinente silenciar, convendrá, pragmáticamente, utilizar de manera eficaz lo que invierten entre nosotros.

En el tránsito 0 a 5 la premisa radica en incrementar la capacidad de interrogar y la necesidad de explorar que podrán ser valorizados por las docentes ya que éstas son las formas rudimentarias e iniciales de lo que podría convertirse en pensamiento crítico: ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser escuchados en serio constituye una práctica política

Ya no se trata tan sólo de educar preparando para el ingreso en el grado, ni de ilusionar  la prevención de “futuros  problemas de conducta”.Los transeúntes de 0 a 5 son sujetos políticos, que se preparan para incluír sus propias políticas respecto del mundo que los rodea.

Por otra parte,la educación actual demanda incluír cada vez más a la familia, y conduce a inventar grupos móviles (Setting Up Play Groups) y residencias horarias en casa de compañaritos  tutelados por la madre de uno de ellos; ambas  modalidades contribuyenen la educacion inicial no escolarizada piloteada por los teoricos y los técnicos latinoamericanos y solventada específicamente por el género mujer(3)

La multiplicidad de estímulos que , insertos en la cotidianidad( en los discursos , en la globalización de los contactros que los medios de comunicación favorecen) evidencian su eficacia en los comportamientos de los más pequeños, demanda una comprensión  nueva y un abordaje epistemológico  riguroso.

La lectura de Edgar Morin(1990, 1994,1999) se tornó imprescindible, asi como la lectura de revistas y periódicos que, orientados en Ciencias de la Educación, abarquen otros campos . Asi como  conviene promover la  imaginación -de la que  sobradamente disponen las maestras del nivel inicial- para crear nuevos órdenes desordenantes de  los programas inspirados en la “niñez” que los niños y niñas actuales abandonan.

NOTAS

§ Niñez  derivada de “niño”, etimologia latina ;  en español aparece entre 1220  y 1250  , compartiendo su significado con voces catalanas, italiana  y occitanas

(1)..El sexismo  que impregna el lenguaje satura los textos utilizando niño como genérico que invisibiliza a la niña.Para facilitar  la lectura utilizaré niño advirtiendo que se trata de una ficción que no disimula  la prepotencia del discurso sexista. (Giberti E. OLITICAS Y NIÑEZ)

(2) Sabemos que no es posiblegeneralizar cuando se habla de familia, como si existiese un único modelo..Un análisis del tema en CASTRO S., NEUFELD M.R., PADAWER  A., THISTED  S.(1996): Las familias en la escuela primaria, en PROPUESTA EDUCATIVA, Año 7, Nº 14; FLACSO. Ver también GIBERTI E. (1994) “Lo” familia en VIVIR EN FAMILIA. Comp.C.Wainerman UNICEF-Losada

(3) (http://www.oas.org/udse/dit/como/intro.htm).

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 E.G.Montevideo 1306 (1018)—-e mail : egiberti@interlink.com.ar

EVA GIBERTI :

Licenciada en Psicologia.

Co-Directora de la Maestria en Ciencias de la Familia(Univ.Nac.de Gral.San Martin).

Docente en postgrado Violencia Familiar ,Universidad Nac. de Bs.As. y en la Univ.Ciencias Sociales y de la Empresa : Maestria en teoria y problemas del desvalimiento (Fac de Psicología).

Libros :La Adopción, Políticas y niñez, Hijos del rock, Incesto paterno filial y otro

Las investigaciones producidas por sociólogos y economistas describen de manera contundente los efectos de las polarizaciones sociales en América latina ; al mismo tiempo que se analizan estos fenómenos se incluyen otros datos, entre ellos el incremento de la delincuencia con nuevas modalidades de acción. En paralelo, y como fenómeno social que viene acelerando su presencia, la desintegración de las organizaciones familiares constituye una variable privilegiada en los análisis de los hechos delincuenciales, particularmente en aquellos protagonizadas por los más jóvenes.

Los hogares a cargo de uno solo de los progenitores, en particular de la madre, se consideran indicadores relevantes, sin ahondar en los orígenes de dicha situación ; si bien la pobreza, la desocupación y la permanente explotación constituyen alternativas indiscutibles, corresponde avanzar una pregunta que también forma parte de esas alternativas. ¿Por qué los hogares quedan a cargo de las mujeres-madres ? ¿Dónde están los varones que debieron cumplir la función parental ? Las migraciones aportan una primera respuesta, pero en estos casos los varones suelen regresan al hogar. En otras oportunidades, buscar trabajo como sujetos sin cargas familiares se encuentra en los orígenes del abandono paterno.

Existe otra alternativa, aquella que se define por la decisión de separarse de la mujer grávida, o bien la interrupción de la vida en común -con una mujer y con sus hijos- para iniciar otra pareja. Estos hombres ¿no escucharon hablar de la relación que -según se dice- existe entre la ausencia de figura paterna y las violencias sociales que pueden desencadenar los hijos de esos abandonos ? Tal vez ellos mismos hayan atravesado por esa situación, dato que no justifica, aunque pueda explicar, tibiamente, sus irresponsabilidades.

Las investigaciones describen que los jóvenes detenidos o internados por delitos provienen en su mayoría de hogares carentes de padre. Desde otra perspectiva algunas investigaciones proponen otro interrogante : esas mujeres a cargo del hogar ¿eligieron engendrar y parir todos los hijos que ahora se encuentran a su cargo ? La respuesta es concreta : no. Pero los derechos sexuales y reproductivos no cuentan para las mujeres pobres ; quedan a merced de la imprudencia viril o del despotismo genital masculino. Esos hombres ¿querían ser padres ? Desentenderse de lo engendrado ¿es un fenómeno propio de la pobreza ? ¿O del hábito que autoriza al varón para proceder de ese modo sin que exista sanción jurídica o social ? Una de las respuestas escuchadas es : “Es un problema de educación…”. Afirmación simplificadora que forma parte de una histórica ideología : “Es natural que las mujeres tengan hijos…”. Creencia que, en este contexto, desnuda la soberbia vil de una apreciación discriminatoria.

Los hogares “a cargo de un solo progenitor (de la madre habitualmente)”, asociados con la delincuencia de los más jóvenes y aun de los pequeños, es otra de las trampas ideológicas propuestas por el patriarcado. Constituye una asociación ilícita que sugiere una idea tendiente a convertirse en contenido de los imaginarios sociales : las mujeres-madres (“solas”), que tienen los hijos a su cargo, demuestran su incompetencia para educarlos como personas “de bien”. Se infiere que, como resultado de la ausencia paterna, estas mujeres sucumben como garantes de socialización para los hijos y éstos quedan a merced de sus pulsiones y de los malos ejemplos, “porque falta el padre”. Pero “falta” porque decidió irse, ausencia que inauguró el mal ejemplo.

La ideología de este discurso enlaza estos hogares con un metamensaje que sugiere que la responsabilidad por “estar sola” es de la mujer-madre. La culpa será de ella por no haber logrado retener al padre de sus hijos. La falta de presencia paterna puede sugerir, ante los hijos, que tanto ellos cuanto la madre son personas disvaliosas que no ameritan la compañíade un padre. Observación capaz de desencajar la organización del psiquismo de algunos hijos.

La asociación “hogar a cargo de la madre” como indicador privilegiado de lo que se conoce como delincuencia juvenil ha comenzado a instituirse. Aunque las investigaciones no lo sinteticen de este modo, es una asociación destinada a cargar sobre el género mujer una culpabilidad focalizada en la maternidad, lo que constituye un agravante, puesto que estas madres producirían sujetos peligrosos para la sociedad. Este planteo irrita a los investigadores : “Ese es otro problema ; nosotros investigamos acerca de lo que encontramos. No podemos incluir suposiciones”. Las suposiciones, que tienen la fuerza jurídica y social de las presunciones, demandan el análisis de esta vertiente silenciada y omitida, habitualmente descalificada por “sus contenidos ideológicos”. Pero es una ideología diferente de la que conduce a asociar mujeres solas en la conducción del hogar con incremento de la delincuencia, enmascarando la acusación detrás del rubro hogares desintegrados que, literalmente, no apunta a la mujer-madre, pero simbólicamente la consagra, sin tener en cuenta que sus hijos dependieron, antes de ser sus hijos, de un precedente espermático que define al varón como corresponsable de lo que luego sería una organización familiar.

Es evidente el peligro que significa la enunciación de fenómenos delictivos separados por una coma de la expresión “hogar desintegrado (aludiendo a la ausencia de figura paterna)”. Las leyes de la contigüidad deslizan una expresión sobre la otra y las integran. Esa integración desemboca en mujeres-madres-pobres. Las interpretaciones de las estadísticas que incluyen “hogares con ausencia de padre” opera sobre lo que un premio Nobel en Economía, Amartya Sen, describió como efectos de los filtros morales (comunicacionales).

Es decir, atrapar y detener en ese filtro mental aquellos items o interrogantes destinados a ser omitidos, mantenerlos fuera de los circuitos comunicacionales para eludir otras preguntas capaces de jaquear la interpretación convencional de los datos. O sea, estamos en territorios de la moral y corresponde demandar reflexiones éticas. Es tiempo de admitir que tanto la economía cuanto las ciencias políticas ya no pueden -ni deben- prescindir de la variable género.

Algunas de ellas saben que el comprador las invitará a subir, y también saben para qué. Las chicas de la calle trabajan como pueden y en lo que pueden; aprendieron cuánto cuesta comer y encontrar un lugar para dormir. Algunas tuvieron una familia que las despidió del hogar común cuando calcularon que   podían  subsistir por su cuenta.

Otras arrastran parte de su familia por las calles: llevan de la mano al hermanito que no tiene quien lo cuide, y lo sientan en el cordón de la vereda  mientras ellas limpian parabrisas u ofrecen paquetes de pastillas al transeúnte.

A veces podemos rastrearlas en los hospitales, cuando una infección las asusta porque “no se les pasa sola”, como ellas dicen. Entonces descubrimos que alguien las contagió al utilizar su cuerpo de niña como reservorio de su  peste sexual. Otras veces les preguntamos si quiere comer, y sonríen , porque prefieren “un marrón”, el billete de diez pesos con el que pueden elegir ellas mismas lo que van a comprar: un alfajor para el hermanito y pegamento para inhalar cuando ellas tengan hambre.

No falta el o la idiota que se les acerca para preguntarles “¿Nena, vas a la escuela?”intentando traducir su interés por ellas.

Las chicas de la calle no pueden ir a la escuela; y no es fácil que algun   establecimiento las reciba si se enteran que vienen de la calle.Saben ganarse la vida, defenderse de los pibes más grandes que pueden quitarle el dinero y también son capaces de correr velozmente cuando la yuta llega a buscarlas.

Las chicas de la calle son vulnerable de toda vulnerabilidad: su tránsito a la pubertad está marcado por el embarazo no deseado, y cada uno de sus días las expone a una violación. Difícilmente titubean cuando se les ofrece pasar droga a cambio de dinero o de surtirlas a ellas mismas con el producto que transladan. Si no logran su autonomía de tránsito  por las calles, que constituyen su hogar y su mundo, se arriesgan a la servidumbre  de un explotador.

Tienen amigos, chicos como ellas, que a veces las defienden; de lo que carecen es del derecho a la niñez.Las chicas de la calle, además de la violencia que la pobreza les impone, sobrellevan el abuso que algunos representantes del genero masculino, chicos o adultos, ensayan contra ellas porque son mujeres.

Eva Giberti .Revista CHICOS DE LA CALLE Nº 2. Municipalidad Bs. As.1998

A veces necesitan años de tratamiento antes de poder contar qué les sucedió. Si bien la consulta pudo haber sido originada por diversos síntomas (insomnios reiterados, o desavenencias conyugales o hartazgo de la vida que llevan), en determinado momento estalla la historia que tiñó la niñez de estas mujeres: la violación incestuosa que su padre ejerció durante varios años.

El intento de olvidarlo, de reponerse como si aquello no hubiese sucedido, el escamoteo del odio y del asco hacia ese padre ocuparon la sensibilidad, la inteligencia y el mundo emocional de esas mujeres que no pudieron rebelarse cuando el varón que debía protegerlas y acompañarlas en su desarrollo utilizaba sus cuerpos infantiles para producirse placer.

Siendo niñas temieron confiarse a sus madres porque supusieron, así lo cuentan algunas de ellas, que no sólo no les creerían, sino que probablemente las castigarían “por inventar porquerías”. La experiencia clínica nos evidencia que, en algunas oportunidades, es así como sucede.

¿Por qué estas mujeres adultas, que transcurren sus cuarenta y sus cincuenta años recién ahora pueden describir qué les ocurrió? Porque, con frecuencia, sus hijas, ahora púberes o adolescentes, entablan un vínculo nuevo con ese abuelo que fue un padre incestuoso. Un vínculo de joven mujer, ya no necesariamente como niña, sino como una criatura que conversa con ese abuelo que opina acerca de sus conductas. Y les pregunta acerca de sus novios y de sus amigos. Y con ufana tranquilidad les recomienda que tengan comportamientos sensatos.

¿Cómo explicar la desconfianza hacia el abuelo?

Las madres que fueron incestuadas por ese sujeto, y que jamás lo “confesaron” a sus maridos, ahora titubean sin poder explicarles la violencia y la ira con que suelen contestarles a esos abuelos cuyos antecedentes como violador ellas padecieron.

Los hechos que durante años intentaron sepultar reverdecen en las memorias actualmente ilustradas por los temas que, vinculados con los abusos sexuales contra las niñas, se instalan en los medios de comunicación. Si bien esa información mantiene el error de pretender que abuso sexual agravado por vínculo es equivalente a incesto, según la descripción legal, alcanza para que algunas mujeres, antes niñas violadas por sus padres, reaccionen con la furia que no pudieron expresar cuando eran victimizadas.

Es esa furia, asociada con un “no saber qué hacer ahora”, la que se expresa en los tratamientos, y permite comprender cómo funcionaron, durante años, los efectos de esa terrible experiencia en la vida de estas mujeres. Ellas transcurrieron sus años juveniles entrampadas en las convenciones sociales que las obligaron a convivir con el violador, recordando la satisfacción que la práctica incestuosa le producía a ese varón al que debían seguir reconociendo y nombrando “padre”.

La aparición verbal de los recuerdos, recurriendo a la contención del psicoanálisis, les permite, por una parte, recuperar la representación de las situaciones, de los días y de las noches durante los cuales ese sujeto se aparecía en su habitación en ausencia de la madre, o bien cuando debían transcurrir sus vacaciones al lado de ese hombre que reclamaba su derecho a la patria potestad por estar divorciado de la madre.

Por otra parte se abre el espacio para preguntarse: ¿qué hacer ahora? Una de ellas me dijo: “Yo quisiera matarlo” y otras dudan acerca de los efectos que podrían resultar de la actual confesión.

En cambio todas coinciden al evaluar la relación de ese sujeto con la hija de ellas, niña o púber: se resisten a autorizar cualquier clase de relación cercana con ese abuelo. Lo cual suele aparecer como inexplicable en el grupo familiar.

Si bien es posible dedicarle largo tiempo al análisis de los hechos, a los recuerdos, a las fantasías cuando se trata de mujeres en tratamiento psicoanalítico, han comenzado a aparecer consultas por parte de mujeres que no solicitan tratamiento sino alguna índole de recomendación acerca del mejor modo de proceder respecto de sus hijas, en relación con ese abuelo.

Es decir, es posible suponer que no pueden, no quieren reabrir la memoria candente de lo que padecieron, pero sí decidieron utilizar la sombra de aquellos recuerdos para actuar preventivamente respecto de sus hijas. Pero este abuelo no necesariamente mantiene un entusiasmo paidófilo, no necesariamente intentará manosear a su nieta y sólo en algún caso encontré la sospecha concreta acerca de ese procedimiento contra la nieta/niña. Estas mujeres, que fueron niñas violadas por sus padres y que actualmente son madres, buscan el alivio que significa hablar acerca de esa porción de sus vidas, de los efectos que padecieron, y al mismo tiempo intentan posicionarse frente a ese padre reconociéndolo como un violador sistemático, es decir, como un delincuente.

El esclarecimiento sociopolítico del que ahora disponen numerosas mujeres, y con el cual no contaban décadas atrás, les permite comprender que transcurrieron su niñez formando parte de la categoría de las víctimas; ya no se trata de acusar al sujeto posicionándolo sólo como incestuoso, sino que dicho delito también viola los derechos de las niñas, además de violar sus cuerpos y además de interferir de manera patológica en la construcción de la subjetividad de la víctima.

Las madres de estas madres

Capítulo aparte es el que en estas consultas se dedica a las que ahora son abuelas y fueron la pareja de aquel padre incestuoso: las madres de estas mujeres que ahora consultan. ¿Qué les ocurrió? ¿No se dieron cuenta? ¿Sabían lo que pasaba pero prefirieron tolerarlo? ¿Ellas mismas fueron víctimas de padres incestuosos e interpretaron como fatalidad esa clase de relación? Mi experiencia en el tema me enseñó que, en las clases populares, cuando el incesto es descubierto o reconocido por la madre puede silenciarse porque se sabe que la cárcel para el violador significará el hambre para el resto de la familia. Nuestra legislación al respecto produce una paradoja carente de ingenuidad: “Dejemos en libertad al incestuoso para que pueda seguir manteniendo a la familia. En todo caso internemos a la niña en un instituto porque corre peligro moral”: un disparate comprensible mediante el análisis de los efectos de las ideologías patriarcales en la redacción de las leyes y de las políticas sociales. Un trastocamiento ético que mantiene su eficacia merced a la colonización intelectual de legisladores y profesionales intervinientes en estas historias. Pero cuando las consultas provienen de otros grupos sociales la evaluación de los comportamientos de aquellas madres, ahora abuelas, reclama otros refinamientos técnicos, que forman parte de los interrogantes que se plantean las mujeres que actualmente consultan: “Mi madre no se daba cuenta” o bien “Si se lo hubiera contado ella no lo podría creer”. Cuarenta años atrás aquellas mujeres ¿hubieran aceptado como posible que su marido fuese capaz de algo semejante? El desarrollo de esta problemática es extenso y no admite simplificaciones. En cambio nos advierte acerca de los nuevos registros de las mujeres acerca de sus derechos, de los derechos de sus hijas y del valor que adquirió la palabra de la mujer cuando denuncia, cuando narra, cuando cuestiona, cuando habla, cuando se defiende, cuando promueve el juicio crítico y el respeto por su historia de vida. Porque lo personal es político.

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Otro modo de relación está ilustrado por 2) las conductas del tipo de la juvenilidad competitiva que ensayan los adultos en distintas áreas, evidenciando la neta pretensión de ser como los jóvenes, renegando de su edad, o bien viviendo como si la juventd de los jóvenes actuales también hubiese sido diseñada para ellos.

Otra alternativa puesta en pràctica por los adultos es 3) la modalidad de aislarse del joven, desaparecer de su entorno, lo que en Argentina se denomina “borrarse”. El padre “se borra” y entonces posiciona al hijo plantado al lado de las polleras de la madre, infantilizándolo. 4)La denominada posicion amistosa entre los jóvenes y los padres arriesga desvirtuar la función continente que la crianza de los hijos precisa y que significa aportar orientación e información a los descendientes.

Una función paterna o materna consiste en hacer de brújula sin embanderarse en prepotencias: éste es un modo de ayudarlo al otro a plantearse sus propios problemas, que es lo que el hijo trata de evitar .Y en oportunidades, es el padre el que quiere evitarlo, porque no quiere ocupar este lugar que significa descompletar el circuito de perfecciones, ilusiones, omnipotencias y anhelos que el joven podría habercreado defensivamente para sí; al mismo tiempo pretende eludirlo dado que no siempre cuenta con argumentos para oponer a la lógica que los hijos e hijas le proponen.
2.4) La función descompletante

5) Se denomina descompletar a la decisión adulta que tiende a introducir en el diálogo con los jóvenes, lo inverso de lo perfecto, la irrupción en el circuito cerrado de aquello en lo que cree el joven o que aspira lograr. En este modelo comunicacional y emocional de contacto, el adulto le advierte al joven que si insiste en no reflexionar acerca de los problemas que ya tiene, deberá asumir las consecuencias.

Este procedimiento implica despertar la furia de los jóvenes en general, porque plantearles los problemas significa desarticular la composición de su mundo intelectual y emocional, ordenado por ellos de acuerdo con los cánones que les aliviaban dudas e incertidumbres.

El hijo se enfurece al escuchar a un padre que le plantea problemas porque evalúa esas palabras como si fuesen una injuria aunque posteriormente reconozca que el padre “tenía razón” .No obstante su furia inicial desactivó el contacto que podría haber establecido con su padre en niveles más densos; de allí que con frecuencia escuchamos las quejas de los adolescentes que critican dichos contactos debido a que los encuentran fugaces y superficiales. Sucede el mismo modo con aquellos adultos que ocupan la posición paterna, profesores, sacerdotes, siempre que sean cercanos e impuestos. No ocurre en cambio con aquellos que logran incorporarse en la posición de iniciadores en el mundo cultural y/o espiritual que también se harían cargo de esta función.

Encontramos modalidades equivalentes en varones y mujeres si bien la relación del padre con la hija y de la madre con la hija evidencia especificidades relativas a las característiocas culturales de cada género. El común denominador se encuentra en la ira que activan los padres y madres cuando intentan un contacto emocional con hijos a hijas, y encuentran rechazo si intentan que los adolescentes les hablen acerca de sus problemas y de sus proyectos. Esta respuesta no es arbitraria sino que corresponde a una fantasía que, aunque parezca excesiva, corresponde a un nivel de análisis tangencial a los contenidos inconcientes: algunos hijos sienten que su padre no daría su vida por él.

El registro,la fantasía y la verificación de estas conductas paternas, representativas de una índole de contacto intergeneracional que se caracterza por la falta de intensidad y por el deficit de compromiso – y que por cierto no representa a todos los padres de América latina- puede asociarse con una tendencia que se observa en los jóvenes cuando sistemáticamente intentan evitarse problemas, adhiriendo al estilo de borramiento paterno.

Cuando el contacto emocional contiene algo de interrogación descompletante, tampoco satisface al padre o a la madre que deben avanzar en dicho posicionamientoparental;una vez iniciado el descompletamiento es difícil retornar a una posición neutra, indiferente.

Cuando los padres se comprometen a hablar con los hijos jóvenes enfatizando un contacto emocional que implica demandarle reflexión, es decir, pensamiento y juicio crítico, lo que hacen es solicitarle que se comprometan en un proyecto, que se defina y que abandone una posicion ambigua, vacía o en la pura pretension de tener razón al defender el estilo de vida que ensaya cotidianamente.

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La preocupaci-n parece la misma, pero no lo es ; mientras algunos se preguntan “ÀC-mo es posible que los chicos maten, roben, trompeen, destruyan”? otros piensan :”ÀQuŽ tenemos que hacer para proteger a los chicos y evitar que desemboquen en esas violencias? “. La diferencia de ambas preguntas es de fondo ; la primera pregunta propone una lectura paranoica: los chicos se han vuelto malos y peligrosos, y no se comportan de acuerdo con la definici-n de ni-ez que los adultos inventamos. La segunda pregunta abre las compuertas de la impotencia-que ven’an sobrecarg‡ndose con chicos de la calle hace dŽcadas-y se propone navegar contra la corriente que fecunda las v’speras del 2000.

Pero para quienes fueron v’ctimas de determinadas violencias no se trata de paranoia sino de criterio de realidad :” Este grupo de chicos asalt- a mi hijo, que era de la misma edad que ellos, le robaron la bicicleta y la campera. No ten’an m‡s de diez a-os”. O bien : ” Un chico de doce a-os le peg- a mi cu-ada que es maestra en una escuela primaria “. Estos ni-os – a veces ni-as- que por el momento constituyen una minor’a Àson mutantes?

El invento de “la ni-ez” obediente y angelical , emblema que los adultos precisamos promover ( para imaginar que, en algœn per’odo de nuestra vida fuimos puros e ingenuos) tropieza, cada vez con mayor frecuencia, con las acciones de aquellos chicos y chicas que se ocupan de desafiarlo.Entonces, r‡pidamente, se recurre a la explicaci-n salvadora : los malos ejemplos que propone la televisi-n- expendedora de violencias de distinto calibre- de modo que la responsabilidad de la violencia se concentra en la caja boba . O sea, se reincide en la interpretaci-n paranoide de los hechos : la responsabilidad es de otros.

No se puede preveer qué van a hacer

El tema se complica cuando leemos que entre los a-os 1898 y 1911 ingresaron al asilo c‡rcel del Buen Pastor 689 menores mujeres , es decir, el 19,21% de la poblaci-n de ese establecimiento y descubrimos que 129 de ellas eran ni-as menores de 10 a-os. Ser’a preciso analizar los motivos para dicha internaci-n, probablemente abandono, pero algunos historiadores no dudan en asociar a las ni-as con prostituci-n y vagancia. Los datos que provienen de las transgresiones de los varones responden a lo que suced’a en otros pa’ses.Sin embargo, no hab’a tevŽ en aquella Žpoca. Tampoco en 1862 cuando en el R’o de la Plata se design- un Padre de Menores y HuŽrfanos “por haber muchos ni-os (…) descarriados con mucha necesidad y sin amparo y muchas doncellas ni-as e hijos en poder de padres y madres pobres que por no poder sustentarlos vienen a tomar algunos vicios con que se distraen y se pierden”

ÀCon esto quiero decir que siempre hubo chicos y chicas desbordados en sus conductas? No, porque si existe un argumento tramposo es aquel que se apoya en la frase :”Siempre fuŽ as’”, mediante el cual se sustituye el juicio cr’tico por una generalizaci-n simplificadora que no explica hecho alguno. Intento situar el tema en un contexto que remite nuestra historia pasada ,dado que los chicos cabalgan una historia actual que , segun la posmodernidad, agoniza . Es la historia del que satura de pu-aladas a su ex novia, o de los chicos que en Inglaterra matan a otro (m‡s peque-o ),o del que le tira un puntazo a una compa-era,o de los que calzan navaja en la escuel . Es la historia de las historias que se caen del borde de lo previsible, para avanzar en territorios de la incertidumbre acerca de los pr‡cticas violentas que pueden protagonizar los chicos.

Alguien que pate- el tablero

La violencia se ha convertido en una palabra transparente : parecer’a que pronunciarla pudiese convocar s’ntesis y saberes. Asociada con las bestias y con la irracionalidad, se la describe como alteraci-n de la “condici-n” humana. Afortunadamente pudimos mirar c-mo, una gorila normal , reconoci- lo que precisaba una cr’a de otra especie que acababa de caer dentro del predio de los monos , y la devolvi- al mundo civilizado .La violencia que puso en juego fuŽ la de patear el tablero que los humanos constru’mos para ejemplificar las conductas violentas con los procedimientos de los animales.

Violencia podr’an considerarse aquellas acci-nes o situaci-nes (que incluyen palabras) cuyas caracter’sticas desaforadas, exasperadas, transforman en acto un poder que,por lo general ,no ha ha sido legitimado.(Sin embargo las SS de la Alemania nazi contaron con poder legal y leg’timo).En cambio la agresi-n(que a menudo precisamos poner en pr‡ctica para defendernos) ,cuando se acompa-a de intenci-n destructiva, tiende a da-ar a propiedades y personas ya sea de modo f’sico, psiquico o social. No es sencillo diferenciar los matices,y adem‡s es imprescindible discernir entre violencia en la escuela( no todos los establecimientos escolares tienen las mismas caracter’sticas en cuanto a poblaci-n, entorno ecologico, etc),en la casa,en el barrio, o bien contra adultos, o contra otros chicos

ÀPor quŽ la violencia protagonizada por los ni-os asombra tanto?

Lo que no podemos pasar por alto es que las pr‡cticas violentas tiene historia : lo que significaba una agresi-n hace treinta a-os,una “mala” palabra en boca de una criatura,hoy en d’a forma parte del lŽxico reconocido socialmente. Tampoco es recomendable desconocer las estad’sticas que presentan los especialistas y que est‡n muy lejos de un universo de ni-os que militan en las violencias: eso s’, las que se conocen logran una extraordinaria notoriedad. Parecer’a que subrayar la presencia de estos actos violentos facilitara la omisi-n de algunas conclusiones fundamentales que encogen nuestro narcisismo , por ejemplo, advertir que el hecho de ser padre , docente o adulto no es sufciente para saber c-mo entenderse con los chicos, ni para que ellos tomen en cuenta lo que les decimos, o para que quieran parecerse a nosotros cuando crezcan.

Hace a-os que los chicos vienen inventando sus propias ideas acerca de las jerarqu’as mientras los adultos observ‡bamos c-mo ca’an las nuestras,sin que atin‡ramos a sustitu’rlas por otras, como no fuera endiosar el consumismo. La ca’da de las jerarqu’as es un tema que analiza la posmodernidad pero que no llama la atenci-n respecto de las jerarqu’as que producen los chicos Las antiguas jerarqu’as :la se-ora directora,el abuelo, los padres, la profesora, y otras , simb-licas del estudio,la dedicaci-n, el esfuerzo ,no son representativas de los intereses de estos chicos violentos .Por lo tanto el lugar que ocupan puede ser invadido . Trompear a una profesora,insultarla requiere sin duda un diagn-stico personalizado,pero cuado el fen-meno se reitera es preciso complejizar la lectura del problema,en p‡rticular porque desafiar a la autoridad,vulnerarla y humillarla puede prestigiar ante los compa-eros. Ganar, ser un ganador, funciona como un mandato y quedan atrapados por esa coerci-n que no llegan a reconocer como tal. Entonces interpretan su conducta como un triunfo a partir del cual crean un mundo propio donde prevalece la practica de la violencia, creyendo que de ese modo se parecen -o son iguales- a los adultos violentos que ellos admiran,justamente porque tienen prestigio .

Lo grave es que suponen que ambos coinciden en la misma concepci-n del mundo y generan con ellos una alianza imaginaria,pero de formsa tal que esa “alianza” no se note; sino que esperan ser reconocidos como formando parte del mismo mundo de quienes disponen del poder. Lo cual termina sucediendo de ese modo, ya que es frecuente que el tratamiento que algunos medios de comunicaci-n le otorgan a los episodios -protagonizados por chicos, tiene los mismos titulares,el mismo centimetraje y las mismas camaras de teve que las que se ocupan de los adultos que delinquen.

Adem‡s,cabe preguntarnos por quŽ suponemos que los chicos, con menor socializaci-n que los adultos, tendr’an que ser, todos ellos, no-violentos.

Los mercados y las jerarqu’as toxicas.

Han aprendido que prestigio y jerarqu’a se cotizan muy bien en el mercado de intercambios sociales. Los psicoanalistas podemos suponer que estos chicos est‡n intoxicados por su propio mundo pulsional /destructivo; pero tambiŽn sabemos que, cuando una ni-a de diez a-os nos dice :”A esa minita-una compa-era de grado- le voy a bajar los dientes cuando salga de la escuela” la escena se desarrollar‡ en la calle, delante de un grupo de compa-eros que tal vez esperar‡n cierto tiempo antes de separarlas. .ÀPor quŽ precisan ganar en ese territorio de la jerarqu’a? No lo se. Imagino que as’ como han ca’do para nosotros muchas de las jerarqu’as que mir‡bamos con respeto, tambiŽn cay- la jerarqu’a ni-o / ni-a : hizo falta la Declaraci-n de los Derechos del Ni-o para inaugurar una tradici-n pol’tica acerca de los derechos y del modo de comprender a los m‡s chicos.

Los chicos que ejercen violencia aprendieron, igual que casi todos, que el merca do es parte fundante de la existencia humana actual. Y que merced a Žl se logra satisfacci-n y bienestar .Sobre todo , darse el gusto, aunque finalice con un castigo, es fundamental para ellos. ÀCu‡l ser‡ el gusto del cual tienen nostalgia? El gusto,À se referir‡ a la mera satisfacci-n, a “sacarse las ganas”? “Me d’ el gusto”, dicen, o “me saquŽ las ganas…” Las ganas como algo de lo que deb’an desprenderse ,al mismo tiempo que usan su cuerpo para adherir en sus brazos y en sus piernas las calcoman’as con figuras diversas, y que presagian tatuajes posteriores. Las ganas entonces se transforman en crearse una nueva piel que los identifique con las ideas y las jerarqu’as que prefieren. Claro, no s-lo los chicos que practican la violencia se empapelan con calcoman’as, pero lo que sucede es que los violentos necesitan sentirse merecedores de llevar escrito en la piel el simbolo de poder que eligieron.Y que corrige el envoltorio que pap‡ y mam‡ le aportaron

ÀQuŽ hacer con losni-os y ni-as que ejercen violencia?

Hay mucha gente cuya dedicaci-n a los chicos consigue regular la aparicion de violencias. Sabe que navega contra la corriente de la pobreza, del consumismo,de la trivialidad . No son ganadores segœn el modelo imperante pero consiguen ense-ar la diferencia que hay entre ser ganador y ser valiente.Y en este sentido los chicos n o se confunden : saben que los valientes de la teve son actores. El guion que organiza y recrea las violencias del siglo ha sido escrito- y continœa siŽndolo- por innumerables autores : imaginar una sociedad sin conflictos de esta ‘ndole es ingenuo . Tan ingenuo como suponer que los chicos que habitan este planeta, no correr‡n el riesgo de fascinarse con procedimientos violentos. En cambio, navegar contra la corriente de la violencia, no es ingenuo, cuando se trata de entender a los chicos. Es obligatorio, para quienes no precisen ser ganadores, sino responsables.

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En el mundo actual las relaciones intergeneracionales demandan nuevas órbitas para transitar las experiencias que ya no reproducen prioritariamentelos modelos tradicionales; esas relaciones entre los más pequeños,los adolescentes , las jóvenes y los adultos inauguran otro recorrido diseñado por diversas incertidumbres.

Hoy en día día habitamos un mundo cuyas turbulencias se enuncian al hablar del subdesarrollo endémico, así como al mencionar las nuevas articulaciones entre el capital internacional, la nación y la democracia; a lo que debe añadirse el conflicto entre el espacio urbano y las formas locales de diversidad cultural, y la amenaza de la devastación ecológica.

Hablamos de un mundo que introdujo las mutaciones derivadas de la caída de las grandes narrativas de la modernidad: el progreso, la ciencia, la salvación del sujeto por la acción individual, que hasta el momento justificaban y explicaban los procederes de la gente2. Turbulencias que incorporaron la idea de exclusión de ciudadanos y ciudadanas, y al mismo tiempo permitió vislumbrar la reformulación de los derechos de las mujeres.

Entonces es preciso buscar unidades procesadoras destinadas a ensayar nuevos criterios para resignificar lo que entendemos por relaciones entre los miembros de una familia.

Dichas unidades procesadoras son herramientas necesarias para elaborar los nuevos datos que nos aportan las vidas de quienes transitan este fin del milenio. Un tránsito que se caracteriza según sean sus edades,sus etnias, su pertenencia a sectores económicos, su género, según formen parte de poblaciones urbanas o rurales, de acuerdo con sus posibilidades de trabajo o / y de estudio; padres e hijos que se mueven dentro de los parámetros de la ley o fuera de ellos, hijos e hijas que viven con sus familias o que habitan las calles de América latina.

Estas unidades procesadoras deberán regularse por los datos que resulten de estas caracterizaciones articuladas con la descripción que podamos hacer de su entorno epocal y social, es decir, del estado del mundo en el que viven las familias actuales

Fabricar la memoria de las generaciones es tarea de la genealogía, pero además, la pretensión parental suele insistir en la permanencia de las normas acordes con dicha genealogía, lo cual constituye un exceso respecto de la memoria de las generaciones que nos precedieron. Este es uno de los puntos de inflexión dentro de este tema puesto que inumerables enfrentamientos generacionales están asociados con la persistencia de pautas acordadas por generaciones anteriores.

Cuando se invoca el orden de parentesco(los padres) para ejercer un derecho, por el solo hecho de formar parte de una cadena genealógica jurídicamente avalada el pacto queda a la vista Entonces cada padre-madre miembros de esa cadena “deviene capaz de fundar a quienes le seguirán”, según P. Legendre.

Este mecanismo es el que actualmente está puesto en cuestión por los jóvenes, lo que significa afirmar que la juridicidad que sanciona el orden de las genealogías y las organizaciones sociales como la familia, también queda jaqueada porque algo intercepta esta linealidad generacional.

La invocación a la generación anterior que hacen los padres para oponerse a los argumentos de los jóvenes, invocaciones a las generaciones que funcionaron como referentes, no son escuchadas como los adultos esperarían y desearían a pesar que los jóvenes están incorporados en las normas de la generación de proviene de otras anteriores, y de las cuales ellos no pueden legalmente desentenderse debido a la consanguinidad .Lo cual los irrita a menudo. Cada sistema, y éste de las genealogías lo es, aporta la representación de sus normas, más allá de la decisión que los jóvenes tengan de acatarlas. La sociedad que instituyó la juridicidad de las genealogías habla al joven en el código de obediencia a los padres y de respeto a sus indicaciones.

Este es el origen del pacto entre las generaciones, la verticalidad que marcó la Ley Mosaica mediante diez mandamientos y que está en el mundo a la espera del recién nacido. Ese ser hablante será hablado por adelantado, mediante este pacto que deberá incorporar como representación. Lo cual lo diferencia del padre y de la madre que ocupan los lugares de los que ya saben “cómo es”.

Ser hijo/a de alguien se describe como una posición que incluye una categoría consaguínea adherida jurídicamente a la filiación. Pero si afirmamos que hijo/a es una categoría histórica, ello nos autorizará a pensar en una posición cambiante, cuyos contenidos pueden ser modificados y por lo tanto también será posible modificar su titularidad como hijo/a.

Al respecto corresponde señalar que uno de los problemas más serios que encontramos cuando trabajamos con familias y con jóvenes reside en que éstos suelen ser vistos, exclusivamente, como miembros de esa familia, sin reconocerle sus posicionamientos como ciudadano, hombre o mujer con necesidades y deseos asociados con su género, o como miembros de una pareja o interesados en una militancia política.

Lo intergeneracional es un concepto que depende del reconocimiento del pacto historico entre generaciones sostenido juridicamente en relación a la obligatoriedad del cuidado de los padres hacia los hijos; la genealogía marca un eje de poder representado por la Ley Mosaica.

¿Cómo lee actualmente este pacto?: los jovenes y los padres han “corrido”, o modificado, o deslizado los ejes del pacto (que se refieren al vínculo impregnado por las señales del respeto entre ambas generaciones),lo que significa que el cuarto mandamiento de la ley mosaica(“Honrarás a tu padre y a tu madre”) no necesariamente es entendida por los padres como podría haberlo sdo en el siglo XIX, ni es acatada por los jòvenes como lo fué siglos atrás.

El pacto remite a la imposición social que funda una ley para los padres, que están obligados a cuidar a los hijos y viceverse, éstos a los padres cuando son ancianos.

De este modo se produce un nuevo estatuto concerniente a la familia ya que la hegemonía parental, sustentada por la Ley Mosaica, por los canones convencionales que la cultura propicia y por los mandatos superyoicos que se incluyen en la construcción de las subjetividades, cede su lugar, o por lo menos se “corre” de los mandatos frente a los desafíos y propuestas de los jóvenes. La hegemonía parental se sostuvo en la creencia de su necesariedad para garantizar el orden social, pero al mismo tiempo coadyuvó en la formación de conductas filiales sometidas y subordinadas.
HISTORIA

Planteo Testimonial

Fundé la Primera Escuela para Padres del país sin imaginar que la concurrencia de padres y maestros transformaría las reuniones grupales en un movimiento que se instaló en casi todas las provincias , que encontró espacios propios en las radios y en la tevé y que se mantuvo como un área permanente de divulgación en el diario LaRazón , durante once años.

Con frecuencia me encuentro con alumnos de alguna Universidad que me dicen :”En mi casa están sus libros. Son tres tomos con tapas color bordó y en cada una de ellas está la foto de un chico” Entonces les aclaro que uno de esos chicos es mi hija, ahora una mujer que, a su vez, tiene su propio hijo. Y, en la otra colección, Adolescencia y Educación Sexual, es mi hijo – que por su parte también tiene sus propios hijos-quien está fotografiado en la tapa.

En oportunidades las historias son otras: después de alguna conferencia, o durante el recorrido de alguna compra se me acerca una señora y me dice:”Ah! Yo crié a mis hijos con sus libros!” Frente a tal confidencia no puedo menos que preguntar-siempre lo hago- “¿ Y?…¿Cómo le salieron?”

Afortunadamente , también siempre, responden :”Muy bien, muy bien!”

Es decir, el recuerdo de Escuela para Padres persistió durante treinta años y atravesó dos generaciones.

En un primer momento la organicé en forma de grupos constituídos por madres, distribuídas según las edades de los hijos.Los pedidos eran numerosos y yo coordinaba innumerables reuniones grupales .

Paralelamente recibía continuas invitaciones por parte de instituciones privadas y de escuelas públicas así como contratos para trabajar en microprogramas emitidos por radio y por teve; por ambos medios y con la intrvención de actores, también se dramatizaron problemas familiares que cerraban con mi intervención profesional .

Escuela para Padres crecía también en las revistas: en ellas escribía permanentemente, de manera que la combinación de todos los medios de comunicación, más las reuniones en escuelas, instituciones , cursos y conferencias en distintas provincias , colocó el tema “educación de los padres” en la órbita de un interés nacional.

Profesionales de distintas especialidades se incorporaron como docentes, de modo que fué posible dictar cursos para padres y maestras abarcando diversos temas, desde problemas en el aprendizaje hasta odontopediatría, atravesando por psicoanálisis con niños y relaciones vinculares entre los miembros de la familia.
Pero ¿de qué les hablaba a los padres para crear semejante interés y mantenerlo desde 1957 hasta 1973?

Por una parte, en las opiniones, recomendaciones y críticas que yo producía, los padres encontraban ejemplificados los conflictos que ellos tenían con sus hijos, de manera que advertían que mis ideas no respondían sólamente a una formación profesional, sino a una experiencia propia.

En segundo término se produjo en fenómeno singular: tanto padres cuanto madres comenzaban preguntando acerca de sus hijos, pero a poco de hablar desembocaban en sus propios problemas de infancia, y descubrían que sus padres no habían acertado-según ellos- en el trato y en la educación con que los habían criado. Es decir, aunque el motivo de consulta o de reunón eran los hijos, los padres actuales hablaban de si mismos recodando su propia infancia y sus relaciones con los adultos de esa época.El resultado fué que los abuelos, es decir, los padres de los padres que asistían a la Escuela se convirtieron en enemigos de la “doctora de la teve ” ; no me perdonaban la preferencia con que sus hijos en lugar de seguir sus consejos, primero consultaran en los grupos o en las conferencias qué era lo mejor para los chicos.

En tercer término, utilicé las técnicas de divulgación, para introducir conceptos del psicoanálisis en los medios de comunicación.Entonces, en las familias se comenzó a hablar del complejo de Edipo, de las frustraciones y los traumas.Los aportes de la teoría psicoanalítica ejercían fascinación, además de esclarecer acerca de diversos conflictos.

Quienes ensayan contar -y editar-la historia del psicoanálisis en nuestro país, omiten recordar que fué introducido en la comunidad mediante técnicas de divulgación que apliqué desde Escuela para Padres,a partir de sus comienzos. Hasta ese momento el psicoanálisis, sólamente era conocido en los ambientes especializados y, se mantenía recatado en los consultorios y limitado a la docencia de los psicoanalistas en ámbitos privados y /o especificos.

Pero ese éxito respondió a otras múltiples razones cuyo desarrollo se encuentra en la bibliografía que acabo de citar a pie de página.No obstante quiero rescatar la idea que sostiene que en las comunidades suelen moverse corrientes subterráneas que dan cuenta de sus necesidades y anhelos, sin que se tornen concientes o que encuentren una forma de organización.

Las explicaciones y opiniones que yo expresaba, eran representativas, por lo menos en educación y orientación de los hijos, del algunas de esas corrientes. La necesidad de encontrar otras formas de comunicación con los hijos, en paralelo con la necesidad de revisar los comportamientos de los propios padres y también reconocer los nuevos lugares que ocupaba la mujer en la vida social, particularmente como trabajadora fuera del hogar, demandaban nuevas palabras capaces de expresar estas novedades. Pienso que debido a esa posibilidad, entre otras, Escuela para Padres adquirió la fuerza que permite recordarla como una experiencia significativa.

En 1964 fué reconocida como área de la Facultad de Medicina. Previamente había comenzado a funcionar en un aula que pertenecía a la Cátedra de Pediatría del Hospital de Niños, a cargo de F. Escardó; las conferencias, proyección de films y mesas redondas se organizaban en el aula magna del hospital

Las consultas que recibíamos se orientaban hacia los distintos servicios del hospital y con frecuencia recibíamos solicitud de asesoramiento por parte de jueces, asi como de directoras de escuela . Una característica propia de esta institución fué la de solicitarle a algunas madres que habían asistido a los grupos iniciales que se ocuparan de la organización de los cursos, conferencias, creación de fichas , correspondencia y díálogos con los asistentes.

En 1962 se editó la colección Escuela para Padres, tres volumenes que recopilaban los artículos que había escrito durante esos años; esta obra tuvo 30 ediciones(entre las que se publicaron en Argentina y en otros países latinoamericanos). Posteriormente se editó Adolescencia y Educación Sexual también tres volúmenes que recopilaron los articulos referidos a dichos temas.Esta obra alcanzó 16 ediciones.

La técnica de divulgación utilizada, así como el caudal de concurrentes y la repercusión en las provincias, determinó que la Federación Internacional de Escuelas para Padres, con sede en Paria, me nombrara su representante en Argentina.

La trayectoria de Escuela para Padres se extendió desde 1957 hasta 1973.

El retorno de la democracia me permitió regresar a los medios de comunicación,pero no retomé el trabajo de Escuela para Padres porque entendí que ya había cumplido su ciclo; y que los nuevos padres preferirían recurrir a técnicas menos directivas. Sin embargo, desde entonces hasta la fecha continúo recibiendo invitaciones para recrear la práctica de esta institución, planteando otra índole de problemas.

La experiencia que recogí durante los años en los que funcionó Escuela para Padres, con la cual yo alternaba mi práctica profesional en consultorio privado y en el hospital, me permitió aprender cuáles fueron las modificaciones que se fueron produciendo en la vida de familia, y en el desarrollo de chicos y adolescentes. Un chico que en 1970 tenía diez años, por ejemplo, no es semejante a un chico de la misma edad en el mundo actual; no sólo por las características de personalidad , sino porque los cambios político sociales que se sucedieron entre nosotros, les diferencian el futuro: aquellos que no terminen la escuela secundaria, que no puedan manejar una computadora y hablar en inglés, tienen un mal pronóstico.

Sabemos que ambos conocimientos son fundamentales hoy en día, y también sabemos que los chicos que forman parte de los sectores populares no accederán fácilmente a los mismos, aunque la escuela intente impedir o paliar la discriminación que esa diferencia social produce.
EN LA ACTUALIDAD

La persistencia del pedido de una nueva Escuela para Padres se enfrenta con mi posición actual : creo que ya terminó la época de aconsejar y de criticar duramente las conductas parentales, técnica que utilicé en la primera Escuela para Padres.La evidencia nos muestra que ese modo de proceder, en aquel momento resultó exitoso debido a varios factores, pero transcurrieron treinta años ; la posición parental frente a los hijos se modificó, la mirada de los hijos hacia sus familias, también cambió y a su vez, los profesionales que nos ocupamos de la psicología hemos revisado y replanteado las características de la relación que entablamos con quienes recurren a nosotros. Por otra parte,la comunidad cuenta con informaciones acerca de la vida psíquica de la que carecía a fines del 50 y en la década del 60 .
REVISIÓN CRITICA

Desde aquí propiciaremos la primera revisión : ¿Por qué llamarla “Escuela”?Ese fué el nombre original ,tal como los europeos la crearon en los alrededores de la década del 40 con intención de enseñar a los padres cuáles serían, de acuerdo con los criterios de los pedagogos, médicos y psicólogos, los mejores procedimienos para orientar las vidas de sus hijos.

Es decir, se descontaba que determinados especialistas podrían acompañar a los padres en la crianza;pero no se trató de acompañarlos sino de dirigirlos. Esta es la diferencia fundamental con lo que podemos pensar hoy en día, cuando descontamos que los propios grupos de familia pueden encontrar los resortes que les permitan entenderse mejor con sus chicos. Lo que no significa idealizar a las familias y suponer que “naturalmente” acertarán en todos y cada uno de sus manejos con los hijos.

Esta es una variable fundamental : los maestros y maestras no son los únicos que pueden enseñar: los alumnos, los chicos o los adultos, tienen incalculables caudales de conocimientos, saberes, intuiciones y experiencias que son necesarios, enriquecedores, inquietantes, cuyos contenidos no conviene perder, es decir, ignorar, o dejar de escuchar.

Históricamente la escuela postergó o ignoró los saberes de sus alumnos, por considerarlos inútiles o producto de la ignorancia; en realidad se trataba del poder hegemónico de esa institución que se caracterizaba a si misma como la guía de la socialización de los niños y de las niñas, y garante de los contenidos que cada uno de ellos debía incorporar; las revisiones de que surgieron de los mismos pedagogos modificaron el planteo y hoy se escucha lo que los alumnos aportan con intención de aprovecharlo.

Es la misma mecánica que se pone en práctica cuando hablamos de acompañamiento de los padres en esta nueva versión de la Escuela para Padres.

El acompañamiento reside en proponer ideas, puntos de vista, incorporar conocimientos e informaciones que quizá sean nuevos para ellos ; personalmente recurro a las concepciones actuales del psicoanálisis y me apoyo en la práctica del psicoanálisis con niños y niñas, con adultos, o trabajando con parejas y con familias.

Es una política que se distingue de la que utilicé originalmente cuando les decía a los padres qué es lo que debían hacer; si bien, mi experiencia me demostró que , en oportunidades , cabe arriesgar ese estilo, por ejemplo, cuando el desconcierto de los padres se torna paralizante .Los ejemplos aparecerán a medida que se publiquen los sucesivos capítulos.

Mantengo el nombre Escuela para Padres porque al haber sido fundacional impregnó el imaginario social, o sea, es la comunidad la que demanda aprender y asocia ese pedido con una enseñanza que suponen, deberá provenir de una escuela.Sabemos que no es asi.

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Su tarea se inició mediante la publicación de una sección que, con ese nombre, se publicaba tres veces por semana en el periódico La Razón. Paralelamente se publicaban notas del mismo contenido en revistas que se dedicaban a la orientación de padres

Los programas radiales y televisivos acerca de temas vinculados con la educación de los hijos eran permanentes.

Mediante esta divulgación, introduje el psicoanálisis en los medios de comunicación,lo que permitió a la comunidad tomar contacto con la teoría y utilizar varios de sus concepto, simplificados, a partir de 1957 .

La perspectiva psicológica que utilizábamos se oponia a las diversas formas de autoritarismo en las familias y en las escuelas,y constituyó un eje político de esta institución.

El éxito de la inciativa determinó que se organizaran Escuelas para Padres en varias provincias . En la capital , con sede en el Hospital de Niños se dictaban cursos para padres, maestras y pediatras; los mismos estaban a cargo de psicólogas, pediatras, odontopediatras , psicoanalistas,especialistas en ciencias de la educación y asistentes sociales.

En 1962 se editó la primera edición de Escuela para Padres, tres volumenes que alcanzaron 30 ediciones y en 1965, Adolescencia y Educación sexual,con 16 ediciones(Ed. R.Antonio)
En 1972 fui nombrada Miembro del Consejo de Administración de la Federacion Internacional , posición que mantengo hasta la fecha, con caacter de representante de aquella.

En 1972 fui invitada por la facultad de Derecho de Santa Cruz de la Sierra(Bolivia) para fundar en esa ciudad una Escuela para Padres dependiente de la Universidad.

La trascendencia de Escuela para Padres en Argentina fué lo suficientemente significativa como para que se la estimase como un movimiento que comprometió a familias, magisterio, y medios de comunicación.

Su intensa actividad permaneció hasta fines de 1973, época en la cual había decrecido el interés por estos temas, al mismo tiempo que surgían instituciones dedicadas a la psicoterapia de niños que tomaban a su cargo la orientación de padres.

En 1973, el allanamiento de su sede en el Hospital de Niños y las reiteradas amenazas que recibíamos, determinó que Escuela para Padres cesara en todas sus actividades .

Hasta que en 1999, retomo la idea de editar temas que podían interesar a las familias actuales, y publico una colección de 20 fasciculos en Pagina12, con éxito editorial; lo cual evidenció que existe un interés significativo respecto de los temas que atañen a las relaciones que se establecenentre los grupos familiares, y las nuevas pautas culturales ,interés que se multiplica frente a la aparición de conflictos considerados novedosos y de compleja elaboración.
Eva Giberti
Escuela para Padres es una institución internacional, cuya fundación en Argentina estuvo a mi cargo , en 1957 .En un primer período realizaba sus reuniones con padres,en nivel privado A partir de 1966 pasó a formar parte de los cursos avalados por la Facultd de Medicina de la Universidad de Buenos Aires , dependiendo del decanato de la misma. Su tarea se inició mediante la publicación de una sección que, con ese nombre, se publicaba tres veces por semana en el periódico La R azón. Paralelamente se publicaban notas del mismo contenido en revistas que se dedicaban a laorientación de padres Los programas radiales y televisivos acerca de temas vinculados con la educación de loshijos eran permanentes. Mediante esta divulgación, introduje el psicoanálisis en los medios de comunicación,lo que permitió a la comunidad tomar contacto con la teoría y utilizar varios de sus concepto, simplificados, a partir de 1957 . La perspectiva psicoanalítica que yo utilizaba se oponia a las diversas formas de autoritarismo en las familias y en las escuelas,y constituyó un eje político de esta institución. El éxito de la inciativa determinó que se organizaran Escuelas para Padres en varias provincias .En la capital , con sede en el Hospi tal de Niños se d ictaban cursos para padres, maestras y pediatras; los mismos estaban a cargo de psicólogas, pediatras, odontopediatras , pscoanalistas,especialistas en ciencias de la educación y asistentes sociales.Su trascenencia fué lo suficientemente significativa como para que se la estimase como un movimiento que comprometió a familias, magisterio, y medios de comunicación. Su intensa actividad permaneció hasta fines de 1973, época en la cual había decrecido el interés por estos temas, al mismo tiempo que surgían instituciones dedicadas a la psicoterapia de niños que tomaban a su cargo la orientación de padres. Un hecho político, en 1973, determinó que Escuela para Padres cesara en todas sus actividades .